Изложению теории методов обучения неродному языку предшествуют предварительные замечания о содержании понятий «теория», «метод, «обучение» и «неродной язык» и связанных с ними базовых положениях.

В научной литературе термин «понятие» употребляется в разных значениях. Наиболее приемлемым для нашего исследования является определение С. Н. Егорова, который под понятием подразумевает любой мыслимый абстрактный объект, отграниченный от любого другого мыслимого абстрактного объекта по своим существенным признакам [Егоров, 2001, с. 5]. Соответственно, рассматривая ключевые понятия теории методов обучения неродному языку, мы сосредоточим наше внимание на их существенных признаках. Решение этой задачи требует не только их понятийного, но отчасти и терминологического анализа – рассмотрения особенностей значения и употребления терминов «теория», «метод, «обучение» и «неродной язык» в научной литературе (слово «термин» мы используем в его общепринятом значении как имя, номинация понятия)[1].

Анализ каждого из указанных понятий применительно к объекту нашего исследования – теории методов обучения неродному языку – позволяет выдвинуть ряд базовых научных положений, которые послужат основой для дальнейшего изложения содержания книги.

Любая наука является таковой, если имеется обслуживающая ее методология исследования, то есть система добывания научных знаний, и если полученные научные знания представлены в виде теорий. Не составляет исключения и методика обучения неродному языку. Во-первых, она обладает детально разработанной методологией исследования; во-вторых, на основе этой методологии были созданы методические теории: теория учебника, теория урока, теория взаимосвязанного обучения видам речевой деятельности и т. д.[2]

Существует множество определений понятия «теория». Наиболее распространенное из них: теория – это система научных знаний о том или ином фрагменте действительности. Данное определение применимо к любой теории, однако, поскольку науки отличаются разной степенью обобщенности, разной же степенью обобщенности обладают и входящие в них теории. Так, теория вообще – это понятие из области философии научного познания. Теории, создаваемые в контексте педагогических наук, более конкретные, так как кроме общих они обладают еще и особыми признаками, присущими именно данной группе наук. Еще более конкретными являются методические теории, обусловленные спецификой того или иного учебного предмета.

Все теории соответствуют единым требованиям, выступающим в роли ориентиров при их создании, в роли критериев оценки их качества и опосредованно в роли показателей квалификации их создателей. Эти требования могут быть сведены в иерархическую систему, состоящую из трех уровней:

• требования, предъявляемые к теориям вообще;

• дополнительные требования, предъявляемые к теориям в области педагогических наук;

• дополнительные требования, предъявляемые к методическим теориям.

Рассмотрим все эти группы требований.

Анализ трудов по философии познания и методологии исследования, в частности по проблеме построения, развития, проверки и оценки теорий [Рузавин, 1978; Егоров, 2001; Степин, 2003; Новиков, 2006], позволяет выделить общие признаки теории и сформулировать требования к ней.

Первое требование к теории – это ее системность, предполагающая, что, во-первых, любая теория должна представлять собой совокупность взаимосвязанных и взаимообусловленных научных положений (систему), а во-вторых, сама она должна логично вписываться в контекст той или иной науки (системы), выступая в качестве одного из ее компонентов.

Второе требование к теории – это ее научность, предполагающая, что знания о том или ином фрагменте действительности должны быть:

• обобщенными, то есть выраженными в форме понятий и суждений (научных положений); обобщенные выводы делаются на основе анализа не единичных, а повторяющихся случаев, то есть когда получаемые знания обладают свойством воспроизводимости;

• непротиворечивыми, то есть логично вписываться в систему существующих знаний о данном объекте исследования; возникающие противоречия должны устраняться, в том числе и путем пересмотра этой системы знаний;

• обоснованными, то есть опирающимися на установленные ранее научные положения и факты (под обоснованностью научных положений понимают их подкрепленность аргументами);

• достоверными, то есть подтвержденными практикой; полученные знания должны быть проверены в ходе эмпирических исследований; в методике обучения неродному языку они обычно проверяются в ходе педагогического эксперимента и опытного обучения.

Таким образом, выделяются требования обобщенности, непротиворечивости, обоснованности и достоверности научных положений, составляющих теорию.

Отдельные требования предъявляются к содержанию теории:

• глубина (теория должна давать представление о сущности изучаемых объектов действительности);

• целостность (представление о сущности изучаемых объектов должно быть целостным);

• полнота (теория должна охватывать все явления из ее предметной области);

• объяснительная способность (теория должна объяснять не только сущность изучаемых объектов, но и все связи между ними, а также между данной теорией и другими теориями);

• прогностическая способность (теория должна давать возможность делать на ее основе достоверные предположения и сбывающиеся прогнозы).

Требования к форме представления теории:

• соответствие изложения теории научному стилю речи (теория должна быть изложена не обиходным языком, для которого характерны многозначность слов, экспрессия, недоговоренность, имплицитные смыслы и т. д., а строгим научным стилем, которому присуще отсутствие экспрессии, использование общенаучной и специальной терминологии, ясность и точность изложения);

• логичность изложения (научные положения, составляющие теорию, должны быть связаны отношениями выводимости, то есть одно логично вытекает из другого; они не противоречат одно другому).

На основании всего сказанного выше можно сделать следующий вывод: любая теория, в том числе и теория методов обучения неродному языку, – это совокупность взаимосвязанных научных положений, характеризующихся обобщенностью, обоснованностью и достоверностью. Теория должна полно и целостно отражать сущность изучаемого фрагмента действительности, объяснять внутренние и внешние связи ее компонентов, а также прогнозировать развитие изучаемого фрагмента действительности; она излагается научным языком и строится в соответствии с законами логики.

Анализ научных трудов по методологии педагогического исследования [Краевский, 1996; Новиков, 2006; Яковлев, Яковлева, 2006 и др.] позволяет сформулировать дополнительное требование, предъявляемое к педагогическим теориям, – обращенность к практике. Выдвижение этого требования обусловлено тем, что педагогические науки, как технические, медицинские, военные, сельскохозяйственные и некоторые другие, исследуют деятельность людей. Их особенностью в отличие от наук, изучающих предметы и явления окружающего мира, является наличие не одной, а двух целевых установок, стоящих перед исследователем:

1) познавательной, направленной на изучение фактов и закономерностей педагогической действительности;

2) преобразующей, направленной на улучшение (оптимизацию) этой действительности.

Результатами познавательной и преобразующей деятельности специалистов в области педагогических наук становятся два вида научного знания. В. В. Краевский называл их дескриптивным (описательным) и прескриптивным (предписывающим, нормативным) и объяснял их специфику исходя из соотношения между философскими категориями сущего и должного [Краевский, 1996].