В играх и делах для ребенка становится понятным, что он умеет и что не умеет, что реально, что надуманно. Круг неопределенных знаний увеличивается. Это рождает загадки, вопросы, предположения. Неопределенность стимулирует умственную активность, создает условия для воплощения этой активности в образах, фантазии, воображении, игре.

Игра шестилетнего заметно отличается от игры даже пятилетнего ребенка. Шестилетний ребенок играет больше с представляемыми, чем натуральными (реальными) предметами, играет в мыслях и на бумаге, играет везде, в том числе и сидя на занятии, если последнее достаточным образом не заняло его потребность действовать и его воображение.

Борясь за воспитание грамотного человека, мы должны быть уверены в том, что нормальный ребенок не отказывает себе в позиции активного зрителя, заинтересованного наблюдателя. Развертывающаяся вокруг него деятельность детей притягивает его.

Быть слышащим зрителем, действующим зрителем, говорящим зрителем – вполне естественное состояние для него. Включаясь в общее действие, он не остается только наблюдателем. Действуя, он может перестать говорить, если ситуация этого требует, если без этого трудно координировать свои усилия с усилиями других. Тогда действующим и говорящим лицом станет его партнер, напарник.

У ребенка еще сравнительно мал багаж для оценки своих возможностей. Большое число решений ему надо попробовать и перепробовать на практике. Но об их целесообразности он сможет судить лишь при возможности сравнивать себя с другими, а результаты своих действий – с успехами и неуспехами других детей. Такая оценка – выработанная собственными усилиями – гораздо точнее.

Для детей привлекательными выступают те ситуации, где пробующими действиями возможно реализовать совместный поиск. Достаточно изменить эту мотивацию, то же самое дело становится непосильным для них.

Существенно влияют на пяти-шестилетних детей и резкие перемены в составе группы. Ребенку нужно быть среди своих, близких ему людей, чтобы чувствовать нормальный темп жизни, непринужденность принимаемых вместе решений. Все старшие дошкольники чувствуют резкий дискомфорт, когда их объединяют в группы с незнакомыми детьми. Им не хочется заново строить свои взаимоотношения со сверстниками. Дискомфорт затягивается до восьми недель и более и начинает влиять на физическое самочувствие ребенка.

После летней жизни ребенок входит в возникающее новое окружение и определяет себя по-новому в обновленной, как ему чувствуется, непривычной обстановке. В это время ребенок подчиняется скорее внешне предметным условиям жизни, снижая риск обнаружения своих желаний, своих возможностей. Он проявляет себя больше в облике члена своей семьи, через предписанное в кругу семейных отношений поведение.

Допустим, воспитатель впервые видит детей и налаживает контакты с ними. Такой период не должен быть воспринят взрослым как время преодоления хозяйственных забот. Для педагога-профессионала нет лучшего времени для понимания жизни с детьми, как время первых собственных встреч.

Через какое-то время наступит период вхождения с детьми в новые отношения. Их можно описать словами: установление темпа общих действий в содружественных действиях детей.

Какие формы жизни пригодны для выявления и выразительного, изобразительного проявления нового образа поведения? Примеры таких первых, «прототипических» событий (событий, которым могут быть аналогичны и другие) представлены в особой Матрице культивируемых родов занятий, о которой рассказывается в дальнейшем. (Там же обсуждаются и основы краткосрочной программы работы с детьми-дошкольниками.)

Первое дело воспитателя – сблизить детей и ненавязчиво обнаружить, в каком составе им комфортнее жить, каков состав совместимых характеров.

Число же их невелико – от 4 до 6. Если в группе (общей) 24 человека, то малых групп соответственно от 4 до 6. Возникшие группировки надо всем, кто с ними встречается, признать.

Признание оформляется как признание имени группы, которое они с утра для себя придумали. К каждому из детей можно обращаться с вопросом-просьбой: «Ты из какой группы?»

В садах есть ритуал именовать место размещения всех детей, давать общегрупповое имя. Это правило нужно распространить и на временно образующиеся малые группы. Взрослому надо выражать солидарность с детьми, употребляя имя группы в своих высказываниях.

Малые группировки могут менять свой состав при смене рода занятий. Это надо замечать и вслух отмечать для всех детей.

Такое признание облика самостоятельного объединения детей укрепляет их стремление обнаруживать собственную инициативу для реализации своих, признанных всеми членами малой группы, возможностей, пока скрытых как ресурс, потенциал их умения попарно договариваться. Целью объединения должны быть «совместные действия по ходу их перемещения, движений» и общая направленность выборов решений, связанная с «установлением общего для них ритма».

Слово «ритм» начинает бытовать в жизни детей, как до этого они освоили слово «темп». Узнать ритм, понять его смысл можно на любых занятиях, начиная с музыкальных, танцевальных, трудовых. Переход к новой универсальной связи событий «по ритму» позволяет сказать и о «темпоритме». Таким образом подчеркивается содержательная сторона общения детей.

При организации повторения учебного материала в группах старших дошкольников надо иначе понимать изречение «повторение – мать учения».

Подсознательное желание шестилетнего – быть неповторимым, быть отличным от других. Поэтому любое повторение должно становиться «неповторимым». Требуется варьирование учебного материала в разных действиях, в разных обстоятельствах и соотношениях. И нужно предвидеть возможности перевода знаний ребенка в игровую деятельность, игру.

Только таким образом ребенку удается быть «коллекционером» личного опыта. Возникает возможность осознавать многозначность слов и понятий и возникает понимание возможности манипулирования со способами действия: один и тот же образ входит в разные соотношения с другими известными образами.

Активность ребенка в деятельности и уверенность в успехе обеспечивается разговорами, беседами, в которых ребенок может свободно и смело принимать участие.

Чем больше взрослый создает благоприятных условий для обмена мнениями между детьми, чем активнее их общение (желание дать высказаться своему товарищу, группе детей) – тем выше развивающее влияние совместных действий, ибо тогда речь и действия тесно увязаны в поисковой работе.

Прямая инструкция в этом возрасте не дает желаемых результатов, поскольку она не соответствует закономерностям и механизмам развития детей.

Чтобы педагог мог ежедневно оценивать то, чему учится каждый из его воспитанников, ему удобно различать три формы взаимоотношений, которые находят свое выражение в речи собеседников.

Общие разговоры – это беседа всех детей вокруг какой-то темы в свободной форме. Беседа опирается на существующие у детей знания, желания, интересы и ведет к уяснению того, что лежит за плоскостью общих воспоминаний, что притягивает своей таинственностью. А ведется она про то, кто что знает, кто что слышал или видел; кто где бывал, кто с кем встречался.

Чтобы хорошо осуществилась общая беседа всех детей вокруг какой-то темы в свободной форме, взрослому нужно быть в роли внимательного слушателя, вмешиваясь в разговор только в случае крайней необходимости, косвенно, с направляющими замечаниями. А детям нужно желать, уметь и осмеливаться слушать друг друга и высказываться по поводу данной темы разговора. Ведь общая беседа ведется про то, кто что знает, кто что слышал или видел; кто где бывал, кто с кем встречался. А ведет она к уяснению того, что лежит за плоскостью общих воспоминаний, что притягивает своей таинственностью.