Когда ребенок в школе, в нем как бы два существа: он один, и он один из тысячи других детей. Как один из тысячи, он подлежит управлению. Как один, как человеческая душа, он управлению не поддается – только бесстрашному общению. Конечно, это очень неудобно, однако душой управлять нельзя, она закрывается и становится непроницаемой для воспитателя. Человеком, ребенком можно и манипулировать; душой – нельзя. Это надо знать! Если педагог в школе не умеет управлять, он пропал; если же он умеет только управлять – пропали дети.

Когда студентов-педагогов после первой практики спросили, что им было труднее всего, восемьдесят (!) процентов из них ответили: „Найти общий язык с детьми“.

Казалось бы, этому и должен быть посвящен учебник педагогики, но в нем говорится: „Надо, чтобы был общий язык…“ – и все.

Общий язык – это язык желаний. Общий язык – это общие желания. Это язык веры. Язык надежды. Язык любви.

Даже взрослые не понимают сло́ва, за которым нет чувства. Первый проблеск чувства – это внимание. Общаться – значит пробуждать чувство, привлекать внимание. Душевный не тот, кто видит меня насквозь, кто „лезет в душу“ нет, тот, кто душой к душе моей прикасается.

Собственно, в этом-то и состоит педагогический талант – в умении почувствовать в ребенке равного себе душой, в способности к душевному общению. Ум и способность к общению – разные качества.

Все могут общаться со всеми, но не все умеют это делать; не все могут снять с себя доспехи превосходства, разоружиться при встрече с человеком, открыться душой. Не у всех хватает простодушия, способности чувствовать просто.

Общение, как и радость, редко приходит по желанию, по плану, преднамеренно. Чувство взаимной близости дается нам как награда. Стараться нельзя, наоборот, надо освобождаться от чувства ответственности, открываться, рисковать своим авторитетом и ни о чем не беспокоиться.

В действительности только общение делает детей воспитуемыми. Видимое, энергичное, громко заявляющее о себе управление на самом деле действенно лишь в той степени, в какой оно может опереться на скрытое, неуловимое сердечное общение. Будущему артисту нужен дар выражения своих чувств, будущему педагогу нужен дар вчувствования»[3].

В институтах будущим педагогам демонстрируют дидактический взгляд на профессию. Студентов убеждают, что их будущий профессионализм опирается на умелое распределение требований в пределах заданных классификаций и логически выверенное применение методических приемов. В последние годы психологи отвоевывают свое место в образовании, внушая, что работа с ребенком должна исходить из умения определять правильную диагностику его состояния по тем или иным симптомам.

Мы полагаем, что и психологический, и даже дидактический подходы могут находить свое место в понимании проблем образования, но попытка любого из этих направлений доминировать подталкивает народное образование к неудачам.

Наш взгляд на педагогику можно обозначить как социокультурный. Мы полагаем, что полноценное освоение культурных навыков возможно лишь через освоение культуры человеческих отношений. А одна из наиболее насыщенных, доверительных и плодотворных форм отношений между людьми (и наиболее доступная для соорганизации усилиями педагогов!) – это отношения между ровесниками.

Состояние «ровесничества» люди переживают в разное время их жизни, чаще всего в годы студенчества, реже в годы «общей службы» (общего дела – служения ему): в театре, в экспедиции, в войсках, в учебном заведении – и всегда после 14 лет.

Мы убедились, что это состояние – ровесника и учащегося – могут прожить и дети до 10 лет, если их жизнь организована особым образом. Ровесник – носитель общих навыков культуры своего народа. Ровесники ощущают себя новым поколением – новой общностью, которой доступны все стороны жизнедеятельности людей, и в которой расхождения между людьми не доводятся до конфликтов.

Итак, для нас суть социокультурного подхода – в саморазвитии детского сообщества, в организации такой жизни детей, при которой формирующееся поколение ровесников осваивает и сохраняет старые культурные традиции, и, незаметно для себя, создает традиции новые. А сама социокультурная норма «быть ровесником и учащимся» становится воспроизводимой, предсказуемой в педагогическом процессе, когда ее началом, основой становится родная культура народа – реально воспринимаемая через освоение обычаев, обрядов, ритуалов, привычек. Ее исходные образы – такие, как письменный язык, народные песни, танцы, обычаи трудиться и праздновать, ритуалы гостевых встреч и подобные им – и есть начальное образование культурного наследия в умах и сердцах детей.

Этот смысл мы хотим сохранить в словах «начальное образование», распространяя его не только на начальную школу, но на все второе пятилетие жизни детей.

Индивидуальное развитие каждого ребенка протекает ярче, активнее, если ребенок уверен, что его выслушают, что он найдет заинтересованного собеседника, что его примут в его рассуждениях таким, какой он есть, если он может спокойно, доброжелательно высказать свою оценку по поводу действий другого и принять спокойно оценку своих действий. Именно в такой обстановке и рождается личная культура, внутренняя самодисциплина, создается почва для саморазвития.

Тот смысл, который мы вкладываем в слово ровесничество, отчетливо сформулировал Алексей Николаевич Юшков – красноярский психолог, биолог, педагог, принимающий большое участие в осуществлении нашей программы[4]. Воспользуемся фрагментом написанной им статьи[5].

Ровесничество – категория, требующая признать исходным условием то, что дети могут жить своей собственной жизнью, иметь свои собственные игры и считалки, передаваемые от одного детского поколения другому; свои секретные «клады»; иметь общие интересы к чтению, рукописным буквам и словам, математическим закономерностям, к природе, таинственность которой понятна детям – будь то распускающийся цветок, бегущие муравьи или выпавший из гнезда маленький птенец. И невозможно долго удерживать эту таинственность интереса вне непосредственного личного общения с другими, вне детской общности.

Педагогика и психология, забывшая традиции своего народа, практически ничего не знает о детской тайне, о стремлении детей поддерживать эту таинственность совместными усилиями и игнорирует эти усилия. Для такой педагогики и психологии абсолютно ясно, что только взрослый может организовать детские игры, только он может «научить» детей общаться, навязав им свой язык, записанный в конспекты и разрушающий свободу, раскованность, импровизационность и непринужденность детского общения.

Стремление разобщить детей в угоду абсолютной мертвой тишине в группе или в классе, стремление персонифицировать общие детские интересы, убеждение в том, что эффект обучения достигается лишь при «взаимодействии активной обучающей деятельности учителя и активной воспринимающей деятельности учеников», лишает детей того пространства, в котором происходит обмен личными мнениями, личными пристрастиями, личными умениями.

Реальное, практическое преодоление такого стиля взаимоотношений между детьми и взрослыми необходимо хотя бы потому, что ребенку невозможно узнать о собственном успехе без его добровольного признания другими.

Общественное признание – это не только и не столько признание со стороны взрослых, но именно со стороны самих детей, понимающих значимость и весомость умений придумывать игры, интересно рисовать и рассказывать, читать и что-то писать. Именно детская общность общественным образом подтверждает неслучайность успехов каждого ребенка.

Поэтому жизнь детей, все их успехи в овладении разнообразными культурными навыками становятся реальными личными достижениями и фактом их личной биографии только в контексте общественного признания.