Когда же целые группы детей могут сказать о себе, что они готовы справиться с предложенными взрослым задачами и реально с ними справляются, мы можем говорить о детской общности, о складывающихся ровеснических отношениях.

Идея ровесничества может быть обозначена фразой «мы сами».

«Мы сами» – известное детское выражение, исчезающее в общении со взрослым, навязчиво обучающим детей. Поэтому, чтобы сохранить такую форму детской соорганизации, взрослый должен выйти за ее пределы. Но он не превращается в «постороннего», он становится приобщенным наблюдателем – ибо в это время все свои.

Обсуждая наиболее важные моменты жизни детей, проживающих опыт ровесничества, можно утверждать следующее.

В период от 5 до 7 лет может установиться такая детская общность, в которой каждый ребенок чувствует себя умелым, знающим, способным (вместе с другими!) справиться с любой задачей, и привыкающим, что разногласия между людьми не должны перерастать в конфликт.

Если такая детская общность попадает в класс именно как целостность, учитель имеет дело не с отдельными школьниками, а с хорошо организованным, хорошо подготовленным субъектом любой предстоящей (в том числе и учебной) деятельности. Это и есть первое условие нормального начала школьного обучения.

На десятом году жизни (3-й год обучения в школе) наши дети способны и готовы воспринимать взрослого как профессионала в той или иной предметной области знаний. Способность быть любознательным выражается и в желании детей задавать вопросы, далеко выходящие за пределы программы начального обучения, и в готовности обсуждать возникшую содержательную проблему (естественно-научного или гуманитарного характера).

Потребность учащихся общаться с учителем-специалистом, учителем-предметником является ярким свидетельством психологической готовности перехода детей в среднюю школу.

Складывающиеся представления о детях-ровесниках, способность и готовность взрослых ориентироваться на эти представления в своей работе могут обеспечить решение многих проблем современной педагогики, в особенности, проблемы преемственности.

Ведь если в детском сообществе могут складываться особые, социокультурные нормы отношений к миру сверстников и миру взрослых, сама преемственность – это и наше понимание того, какого взрослого ожидают увидеть дети на том или ином этапе своей жизни.

Облик взрослого не случаен, он предполагает особый стиль поведения в каждый год и не может быть унифицирован.

В свою очередь, взрослый не может унифицировать и свои ожидания по отношению к детям, например, до уровня соответствия знаний детей в пределах госстандарта. Жизнь, особенно детская, сложнее, чем знаниевый программный минимум. Ориентация только на этот минимум неотвратимо превращает работу педагога в работу человека у конвейера. Но даже сам нормативный набор знаний и умений может быть усвоен тогда и только тогда, когда основное внимание педагога обращено совсем не на него.

В этом смысле преемственность, если говорить образно – это соответствие неслучайных ожиданий детей ожиданиям взрослого и наоборот. И социокультурная норма позволяет грамотно говорить об этих ожиданиях с той и другой стороны.

И тогда взрослый не считает, что дети что-то должны. Зато у него есть право думать, что дети это могут, а ровесники вправе утверждать, что они этого хотят. Без такой позитивной встречи на возникновение детской учебной увлеченности и на успех многих детей в освоении культурных навыков рассчитывать трудно.

Важно подчеркнуть, что при этом предметный материал сохраняет свое значение. Ибо именно предметное содержание позволяет налаживать деловые, содержательные разговоры между детьми и взрослыми, не превращая их в разговоры пустые и беспредметные.

Деловой разговор – это общее имя тех педагогических ситуаций, где возникает продуктивный синтез предметных программ и собственно детской жизни. Выхолащивание каждой из этих сторон приводит, в первом случае, к взаимным претензиям, к превращению учебных встреч в выяснения отношений, а во втором – к формализации занятий, исчезновению желания учиться и т. п.

Итак, в своей работе мы опираемся на представление о том, что дети во второе пятилетие жизни способны вырабатывать новую социальную культурную норму, именуемую ровесничеством. Они перестают быть только членами семьи, находят и формируют свое ближайшее окружение – ровесников, осваивают форму выражения своей социальной позиции – предстают в глазах общества (и своих) как учащиеся среди своих учащихся.

Какие из этого следуют практические выводы?

Предмет целенаправленного воспитания – дружеские связи детей, их обращенность друг к другу, умение и стремление играть и действовать вместе, развитие активного интереса ко всему происходящему в группе, создание особого микроклимата доброжелательного отношения друг к другу, взаимного уважения и доверия, уступчивости и вместе с тем инициативности. Приятельские отношения со сверстниками должны рассматриваться как самое важное и главное дело в жизни детей.

Представления о складывающихся ровеснических отношениях (как центральной, сквозной характеристике) у детей от 5 до 10 лет и об этапах становления таких отношений позволяют педагогам сменить свою позицию с технологической (регламентированной) на культурологическую, отказаться от стремления к «паспортизации», формальному отчету за все и вся – в пользу экспертных оценок жизни детей.

Такие представления позволяют наладить содержательные, деловые отношения между детьми и не подменять собой то, что дети могут делать самостоятельно.

Удачное же вступление взрослого в дела детской группы происходит, когда его действия дополняют замысел действия группы, его инициативы не отменяют собственных инициатив детской группы, а дополняют их.

Самосознание своей общности не может быть регламентировано. Всем детям предоставляется свобода в изменении своих взаимоотношений и в разнообразии темпов продвижения в любых сферах деятельности. Каждый движется в своем темпе общения так, что не возникает разрыва между групповой и индивидуальной инициативами. Все дети находят свое время проявления уверенности в овладении языковым поведением и способностью к риску. Каждый ребенок открыт к нарождающейся ситуации общения настолько, что подхватывает ее и тем самым оформляет ее изнутри. Отсутствие назидательности и разрывов в темпах жизнедеятельности детей ведет к сохранению здоровья каждого.

Установка взрослого на ровесничество как на цель своих усилий позволяет ему успешно регулировать ход жизни группы детей. А в качестве способа, формы достижения такого результата он использует возможность ненасильственно, ненавязчиво, нерегламентированно вводить в оборот жизни знания, умения и навыки.

Тогда то, что считалось дальней целью, становится всегда ближней, а достижение обученности – дальней.

Изменение направленности педагогической деятельности приводит к изменению предмета педагогических забот и задач. Знания, умения, навыки, считавшиеся содержанием и результатом обучения, становятся материалом и побочным продуктом процесса. А то, что считалось естественным и стихийным, а именно, ход жизни детей, становится предметом педагогического воздействия через нормализацию условий этого хода жизни. И тогда грамота, общекультурные навыки проявляются как следствие сохранности определенных психических качеств.

Предлагаемая методика требует от детей и педагогов умения свободно и с интересом обсуждать разные вопросы, умения следить за ходом общего разговора и дела, умения оказать друг другу помощь и принимать ее, когда это нужно.

К сожалению, весь ход традиционного воспитания и обучения в детском саду, начиная с младшей группы, часто формирует у детей и воспитателей совсем другие установки и привычки. Главными положительными качествами детей считаются послушание, исполнительность, бесконфликтность, аккуратность. Дружеские связи детей, их склонность играть и действовать вместе, конечно, тоже оцениваются положительно, но они обычно не являются предметом целенаправленного воспитания.