– историческая реконструкция духовно-нравственного педагогического потенциала российских религий;

– системное исследование истории образования и педагогики СССР и России с момента начала перестройки (середина 80-х гг. ХХ в.);

– усиление рефлексии историко-педагогических знаний, используемых для анализа современных образовательных процессов и «участвующих» в определении перспектив развития образования в ХХI в. [3].

Интерес философов и логиков. Рассмотрение теоретических проектов в педагогике мы считаем необходимым дополнить интересом, проявлявшимся к педагогической методологии философами, логиками и общенаучными методологами. Так, в статье «Система педагогических исследований (методологический анализ)», помещённой в сборнике «Педагогика и логика» (М., 1993), Г. П. Щедровицкий отмечает такую особенность методологии педагогики, как относительный нейтралитет по отношению к исследуемому предмету, а также включённость в неё проектирования, критики теоретических построений и нормирования познания педагогической действительности. Особо подчёркивает учёный то, что методологическая работа направлена не на педагогическую практику как таковую, а на мыследеятельность и на её организованность – это мы предъявляем как ещё одно возражение позиции А. М. Новикова, распространившего методологию на практическую педагогическую деятельность и деятельность учебную и заменившего анализ этой деятельности на её содержание (отождествление методологии с методикой).

Г. П. Щедровицкий настаивал, в частности, на разделении конкретно-научной и философской методологической деятельности. Видимо, это и ряд других обстоятельств обусловили экстремальные решения, отождествившие педагогическую методологию и философию; в связи с этим ряд философов-методологов (П. В. Копнин, В. А. Лекторский, Э. Г. Юдин) высказали свои возражения, предложив считать философский анализ педагогических проблем параллельным методологическому [5].

Теоретико-педагогический проект современный. Формируя исторический портрет отечественной методологии педагогики, мы должны внимательно обратиться к современности, и это даёт возможность понять ряд особенностей теоретических науковедческих педагогических проектов последнего десятилетия. Первой такой особенностью является появление в издательском репертуаре множества книг и статей, отражающих формат педагогического исследования как науковедческого феномена и процесса. При всём разнообразии авторских версий выявляется и ряд сходных черт таких работ: пытаясь представить оригинальный собственный взгляд на педагогическое исследование, авторы ставят в один смысловой ряд множество подходов, среди которых как подходы к организации процесса обучения и воспитания, так и подходы к научному исследованию этих феноменов и процессов. Типичной в связи с этим является книга Е. О. Яковлева и Е. Н. Яковлевой «Педагогическое исследование: содержание и представление результатов» (Челябинск: Изд-во Русско-Британского Института управления, 2010), в которой авторы в одну линейку вытягивают подходы: компетентностный, аксиологический, личностно-ориентированный, дифференцированный, технологический, интегративный, программно-целевой, культурологический, партисипативный и др. Принадлежность компонентов данной совокупности двум полям (подходы к организации процессов обучения и воспитания и подходы к их исследованию), неудачные попытки выделить в каждом подходе степень отношения к первому и второму, очень запутывающая читателей, для нас очевидны, и такая попытка – отнюдь не единична и характерна для многих авторов, претендующих на методологическое осмысление педагогической реальности.

Второй особенностью издательских продуктов, отражающих современные подходы к педагогическому поиску, являются попытки авторов изобрести методологические версии для частных педагогических содержательных полей: например, Ш.-М. Арсалиев в книге «Методология современной этнопедагогики» (М.: Гелиос АРВ, 2013) пытается выделить из методологии педагогики особенности исследования в области этнопедагогики. При этом вновь масса подходов к организации образовательного процесса путается с подходами исследователя этого процесса, и характерных особенностей исследования этнопедагогического не выявляется – всё, что представлено под этим «флагом», такие исследования от работ на других содержательных полях не отличает. Мы предположим, что такое сегментное «измельчение» методологии педагогики стало происходить отчасти вслед за попыткой А. М. Новикова представить методологию практической педагогической деятельности и деятельности учебной – во многих работах педагогов на содержательном поле стали появляться клише: методология образовательного процесса, методология исследования проблем непрерывного образования, методология личностно-ориентированного подхода и т. п., предполагающие способность авторов выявить специфику исследований на этих полях, отличающую эти исследования от аналогичных, осуществляемых в области «других педагогик». Продуктивность таких попыток видится нам в ключе пессимистическом.

Анализ представленных теоретических проектов позволяет сделать и ещё ряд выводов: само произнесение клише «методология педагогики» кажется сегодня пока ещё нам недостаточно подкреплённым, поскольку её отделение от методологии гуманитарного познания в целом («вычленение себя» как особенного) возможно едва ли только в предмет-объектном поле – а вычленение из общегуманитарной методологии педагогического исследования на уровне метода очень трудно; значимо отличающей метод педагогического исследования от методов смежных наук стратегии мы в работах поискового науковедения не нашли.

Такая же ситуация выявляется и в части исследовательского подхода: известные общенаучные подходы (логический и исторический, сущностный и феноменологический, эмпирический и теоретический) на уровне особенного кодированы в педагогическом поиске весьма неопределённо. Системный подход в самом знании педагогическом и в получающих его методах, подробно описанный, например, в работе [5], не соотнесён даже с самим системным анализом, не проиллюстрирован ни на одном конкретном примере из педагогического поля. Потому как исследовательское открытие в перспективе мы могли бы обозначить поиск такой спецификации, однако современное состояние методологического знания в области педагогики не позволяет проявить себя как находящегося в состоянии «предпрыжковой готовности» к такого рода открытиям, и, видимо, до решения вопроса ещё весьма далеко.

Это обусловлено отчасти тем, что предмет-объектная определённость самого педагогического знания сегодня такова, что жёстко включает и предметы, и объекты в связку с психологией, в меньшей, но весьма значительной степени с социологией и культурологией, а во многих последних работах и с теорией управления. Потому и методы педагогического исследования находятся в жёсткой связке с методами этих смежных наук. В любом случае говорить о возможности быстрого прорыва в проблеме вычленения методологии педагогики из методологии социально-гуманитарного познания пока рано.

Педагогическая реальность есть сложным образом сплетённая палитра взаимодействий субъектов образовательного процесса, инкрустированная специальными средствами и приёмами, а также вписанная в современное образовательное пространство с традиционными его атрибутами – это и есть в конечном счёте предмет изучения педагогической науки. Традиционное описание педагогической действительности происходит на обычном языке, в который включены специальные понятия и клише, раскрываемые в педагогических словарях, глоссариях терминов для той или иной области педагогического знания; при этом сегодня уже достаточно часто используются различные таблицы, схемы, рисунки, отражающие взаимосвязи различных компонентов педагогических моделей, а в последних работах и математические уравнения (например, книга Е. А. Солодовой «Новые модели образовательного процесса»). Как традиционное, так и современное описание педагогической действительности востребуют в качестве инструментов причинный анализ того или иного характера протекания исследуемого педагогического процесса, выявление совокупности условий, детерминирующих это протекание, выявление психологических механизмов изучаемых феноменов. При этом причинный анализ в полноценном формате предполагает задействование с той или иной степенью глубины историко-ретроспективного пласта исследуемой проблемы, выявление её предпосылочных философско-педагогических «корней», а также анализ современного социального контекста изучаемых феноменов образования.