Следующим важным понятием, которое мы считаем необходимым прокомментировать, является «педагогический исследовательский проект» – это структура деятельности исследователя (или исследовательского коллектива), воплощенная в логическом единстве трех стадий: а) собственно проектирования, б) технологической и в) рефлексивной. Первая фаза проекта позиционирует определение исследователем проблемы, направленной на разрешение выявленного комплекса противоречий в рамках педагогической действительности, определение цели и задач исследования, выдвижение его гипотезы, определение комплекса методов её проверки, формирование, «эскизное вычерчивание» контура авторского замысла, направленного на решение проблемы, формулировку концептуальной и нормативной моделей (о них подробно – в разделе 2.1 нашей книги). Вторая стадия предполагает разработку технологии как системы взаимосвязанных этапов деятельности субъектов образования по достижению определённой ранее цели и их детализацию в виде последовательности «шагов», а также практическое внедрение этой технологии в образовательный процесс. Третья стадия предусматривает осмысление степени соответствия достигнутого результата тому, что было задумано на начальной стадии проекта, а также выработку определённых корректирующих стратегий и акций. Подробно всё это описано в работе А. М. Новикова [38].

Для дальнейшего чтения важно понимание термина «ретроспективный анализ педагогического знания» – в первом, грубом приближении он означает историческую реконструкцию событий, связанных с изучаемым сегментом образовательной теории и практики, своеобразный «взгляд в прошлое из настоящего», проявляющий основные тенденции и этапы эволюции изучаемого образовательного феномена или образовательной системы, помогающий исследователю понять их современное состояние как закономерный итог предшествующего развития.

Особое внимание следует уделить такому понятию, как «педагогическая теория» (по мнению А. М. Новикова, в науках слабой гносеологической версии, к которым относится педагогика, оно правомерно синонимируется термином «педагогическая концепция») – это совокупность взглядов, идей и представлений, направленных на объяснение педагогических феноменов, характера протекания педагогических процессов и особенностей проявления связей между их компонентами. По мнению большинства науковедов, педагогика относится к описательным теориям, её эмпирический базис весьма обширен и та или иная конкретная педагогическая теория решает задачу упорядочения относящегося к ней многообразия фактов. Общие законы (в педагогике – принципы) педагогики представляют собой генерализацию, обобщение эмпирического материала, его типологизацию и классифицирование; педагогическая теория формулируется в понятиях обычного, естественного языка, несколько адаптированного применительно к особенностям объекта педагогической науки и в ряде случаев – к общенаучным трактовкам и интерпретациям некоторых понятий. Несмотря на всё более частые попытки внедрения в педагогическое знание математических моделей, в целом педагогика остаётся по преимуществу качественной теорией, поскольку её основные понятия и категории во всей своей полноте отразить количественными параметрами очень трудно. К числу конкретных примеров педагогических теорий можно отнести теорию проблемного обучения, различные теории развивающего обучения (например, В. В. Давыдова и Л. В. Занкова), теорию (концепцию) личностно-деятельностного подхода, системно-деятельностного и ряд других. Своё подробное осмысление теоретического в педагогике мы представим в параграфе 1.4.

В последующем изложении мы часто используем термин «критерий», и в связи с этим следует уделить внимание его общенаучной трактовке: критерий – это признак, при классификации на основании которого производится оценка, определение чего-либо (так эта категория определяется в философских словарях), и (как авторское уточнение) в педагогике выражается преимущественно в виде некоего тезиса, как правило, утверждающе-требующего характера – при этом выявляется либо соответствие подпадающего под «измерение» данным критерием феномена или какого-нибудь его проявления требованию, выраженному тезисом, либо несоответствие. По результатам выявления соответствия или несоответствия исследователь или практик принимают решение, делают тот или иной значимый с точки зрения конкретного исследования вывод, заключение, опровержение и т. п.

И наконец, в связи с обсуждением критерия следует упомянуть, что часто он необоснованно отождествляется с принципом, который в философских словарях является обобщением и распространением какого-либо положения на широкий круг явлений или процессов [58].

Обсуждая минимальный («ликбезовский») глоссарий исследователя в области педагогики, мы хотим упомянуть образное, метафоричное клише «белые пятна педагогической науки» – это по различным причинам не исследованные пласты педагогической действительности – либо не получившие категориального обозначения («застрявшие» на бытовом уровне понимания), либо представленные только на уровне постановки и осознания актуальной проблемы. К таким, например, относятся: а) учёт периодов возрастной сензитивности, возрастных кризисов в процессе проектирования образовательного процесса в профессиональных образовательных учреждениях, в сегменте последипломного образования и т. п.; б) проблема технологий учения (не путаем с технологиями обучения); в) развитие у обучающихся умений использования языковых, логических, математических и других средств самообразования; г) разработка методического критериального аппарата для образовательной деятельности обучающегося; д) целенаправленное формирование у обучающегося рефлексивных умений (сама рефлексия, её состав, особенности как вида деятельности, осуществляющегося педагогами и обучающимися, воспитывающимися школьниками и студентами, исследованы, несмотря на большое количество работ, крайне недостаточно); е) проблема сочетания традиционного «очного» обучения – как в общеобразовательном, так и в профессиональном сегменте – с огромным множеством возможностей неформального обучения, представленных, например, в сети Интернет: множество виртуальных курсов разнообразной тематики, тренингов, тьюториалов, коучингов по развитию личностных качеств, функциональной грамотности, стрессоустойчивости и многие, многие другие. Ряд из них не исследованы по причине «невыигрышности», трудности анализа и генерирования продуктивных решений, требующих значительных временных и интеллектуально-эмоциональных затрат. Другие – по причине объективного свойства, например, отсутствия необходимого психологического подкрепления, базиса, на котором можно строить педагогическое исследование. Третьи – по причине нехватки ресурсов, средств для подготовки методического обеспечения соответствующего исследовательского проекта, для его непосредственного осуществления, для реализации механизмов мотивации участия в проекте педагогов и обучающихся и т. п. Однако все «белые пятна» являются полем для приложения сил начинающих исследователей, имеющих (хотя бы теоретически) шанс представить научному и практическому педагогическому сообществу нечто нетривиальное и пригодное к последующему практическому тиражированию.

Многие другие не менее важные для педагогического поиска термины обсуждаются по мере появления в последующем тексте книги, подробно раскрываются энциклопедически и преломляются на содержательное поле педагогики и образования.