Раскрывая эти тезисы, мы считаем необходимым отметить, что рефлексивное рассмотрение поиска в педагогике предполагает выявление типологии поисковых процессов по различным основаниям: временной формат, ресурсное обеспечение, число вовлечённых участников, направленность на решение теоретических проблем или на практику образования, формы представления результатов, степень их новизны и теоретико-практической значимости и ряд других. Важным аспектом рефлексии является этапность поиска, проявление смыслов и логики следования одних этапов за другими, преемственность получаемых рубежных результатов, выводящих исследуемый нами процесс к результату финальному, представляемому теоретическому педагогическому сообществу или представителям практики образования.

Частными, но не менее важными аспектами рефлексии поиска в педагогике являются те, которые связаны с осмыслением особенностей поисково-исследовательского взаимодействия, обозначаемого нами как диалог субъектов поисковой деятельности, а также с проблемой понимания читателями представляющих результаты поиска педагогических текстов.

Такой полиаспектный формат рефлексивного рассмотрения поиска в педагогике сфокусирован нами в две исследовательские процедуры:

– ретроанализ того, как все описанные выше процессы были реализованы в осуществлённых ранее педагогических исследованиях и насколько они соответствовали научной методологической «рамке», выявление того, чем было обусловлено то или иное несоответствие, можно ли в принципе его скорректировать;

– проспекцию будущего педагогического поиска – как содержательную, так и просвечивающую направления повышения степени его соответствия методологическому стандарту (с формулировкой «позитивного» стандарта и критериев запрета), а также направления продуктивного поиска неразработанных или незавершённых фрагментов педагогического знания с последующими попытками такого завершения.

Их раскрытию посвящена наша книга, в которой проведена детализация рефлексивных процедур, в первой главе включающая: 1) формирование представлений о педагогическом поиске как об исторически развивающемся феномене, о полиаспектной исследовательской теме, наконец, как о самодостаточном фрагменте науковедческого знания; 2) детализацию понимания рефлексии поиска как теоретического фрагмента знания; 3) выявление возможности отнесения педагогики к созвездию социальных наук, выявление степени терминологической определённости самой методологии педагогики, структурной определённости педагогической теории, осмысление объяснительной и прогностической функций научной теории в педагогике; 4) позиционирование педагогического поиска в общенаучную «рамку», тезирование его современного формата.

Не стараясь далее сильно утомлять читателя общими философско-методологическими рассуждениями, перейдём к конкретике обозначенных проблем, заявленных и требующих раскрытия.

Начиная изложение выбранной темы, мы считаем необходимым познакомить читателя с тем материалом, который призван проиллюстрировать тезис «научное исследование по педагогике как социокультурный феномен», проследив исторически зафиксированные избранные страницы педагогического поиска.

Как отмечено в последнем издании «Педагогической энциклопедии» (1999 г.), впервые экспериментальные педагогические исследования предложил проводить И. Г. Песталоцци, и в 1809 г. по его инициативе были организованы в Кёнигсберге семинары для обсуждения проблем обучения и воспитания [44]. Сохранились также в исторических работах и сведения о том, что педагогические исследования во второй половине ХIX в. проводились и в США – они были связаны с именами Э. Шелдона, Г. Холла, в Англии (Ф. Галь-тон, Дж. Мак-Кинг), во Франции (А. Бине, А. Симон); а в 1908 г. в этих исследовательских школах впервые были разработаны тесты для контроля уровня усвоения учебного материала по различным учебным дисциплинам.

Широкомасштабные исследования по методике обучения, организации учебной деятельности учащихся и учителей, планированию всей деятельности школы стали проводиться в начале ХХ в.: например, в Нью-Йорке в 1912 г. было создано Бюро педагогических исследований, в 1915 г. – Ассоциация американских педагогических исследователей и Национальное общество по изучению проблем образования; началось издание периодической журнальной продукции. В 1833 г. «Педагогический журнал» стал выходить и в России – в нём, например, помещалась информация о деятельности передовых педагогов Гатчинского воспитательного дома, широко и разносторонне анализировался опыт воспитания – отечественный и зарубежный.

Здесь настало время сказать о том, что начало ХХ в. знаменовало собой и начало организационного оформления системы педагогического исследования – энциклопедические данные свидетельствуют примерно о двадцати специальных учреждениях того времени, занимавшихся различными аспектами обучения и воспитания. Это и Центральные физико-педагогические, гуманитарно-педагогические, естественно-педагогические институты, и Центральный институт по детскому чтению (1919–1920 гг.); отдельный НИИ методов школьной работы (1922 г.), аналогичный институт в Ленинграде (1924 г.), Институт методов внешкольной работы с детьми (1923 г.), Научно-исследовательский институт педагогического профиля при 2-м МГУ (1926 г.), а также исследовательские институты планирования и организации народного образования, проблем политехнического образования (социальный заказ на разработку данной проблемы в обсуждаемый период отечественной истории очевиден), проблем обучения в начальной школе, Институт просвещения национальностей и ряд других учреждений образовательной направленности деятельности. Всё это свидетельствует о том, что проблемы обучения и воспитания, равно как и проблемы организации системы образования, находились если не в сфере первичных приоритетов, то существовали в области значимых тем для деятельности государства. Это подтверждается, в частности, тем, что в годы войны (когда стоял вопрос о выживании самого государства!), в 1943 г. была организована Академия Педагогических наук РСФСР, которая затем структурно преобразовывалась (1966 г., 1991 г.) и сегодня именуется Российской Академией образования.

По-разному складывались судьбы педагогических научных учреждений. Так, например, Исследовательский институт научной педагогики при 2-м МГУ был создан в 1926 г. для организации научных исследований в области педагогики и образования, распространения педагогических знаний. Основной структурной единицей в момент создания НИИ были отделы. Так, отдел общей педагогики занимался теорией и историей педагогики, изучением социологических аспектов образовательного процесса и, что наиболее интересно для обсуждаемого нами ракурса педагогики, методологией педагогического исследования. Отдельные структуры в статусе отделов занимались педологией и психологией (мы расскажем об этом чуть позже), проблемами частных методик, организации народного образования (чуть позже это назовут школоведением), профессиональной педагогики. К концу 20-х гг. структура института претерпела изменения, и были созданы методологическая, политехническая секции, а также секции политпросветработы, частных методик (в новом содержательном наполнении), политики и организации образования (в частности, в капиталистических странах), изучения национальных школ, дефектологии – круг интересов исследователей существенно расширился.

В разные периоды в институте работали такие известные в области образования учёные, как А. П. Пинкевич, А. Г. Калашников, П. П. Блонский, Е. А. Аркин, Л. В. Занков, М. М. Пистрак, Е. Н. Медынский, С. Т. Шацкий и многие другие. В 1930 г. коллектив института стал объектом резкой критики по причине мелкобуржуазности, структура института вновь поменялась довольно существенно, но он продолжал функционировать. Гораздо трагичнее в то время сложилась судьба других научно-образовательных направлений.