Этим вопросы к автору не ограничиваются: серьёзные возражения вызывает резкое несоответствие представленного Александром Михайловичем в «Словаре системы основных понятий педагогики» [40] определения третьего компонента «новой» методологии – учебной деятельности (на с. 230 написано, что синонимом учебной деятельности является учение, деятельность обучающегося человека по развитию своего личностного опыта: знаний, компетенций, умений, навыков и т. п.) и расшифровки её «методологии» в книге «Методология образования» [38] посредством системы обучения индивидуальной, групповой, «собственно индивидуализированной», лекционно-семинарской и т. п., и посредством классификацирования форм обучения, например, по видам учебных занятий: урок, лекция, семинар, лабораторная работа, практическое занятие, конференция, консультация, игра, тренинг. Иногда автор сопровождает свои классификации диадой «учение – обучение», но путаница учения и обучения просто несуразная! Более того, в поздних работах (например, «Основания педагогики». М.: Эгвес, 2011) автор сетует на то, что методология учения пока не разработана [39]!

Круг вопросов к автору расширяется естественным вопросом о том, зачем в «новую» методологию вошло множественно то, что традиционно относилось к самой педагогике, дидактике, частным методикам; что это позволило продуктивно изменить – в теории или в практике? Наше мнение таково: абсолютно ничего, кроме внесения и в без того терминологически запутанную область ещё большей путаницы.

В части совпадения видения методологии педагогики А. М. Новиковым и другими процитированными выше авторами, относящейся к методологии педагогического исследования (так её позиционируют как целостность М. А. Данилов, В. В. Краевский, В. И. Загвязинский), представленное авторское рассмотрение (автор её именует образно: в интернет-источниках он обнаружил клише «методология Новиковых») вполне оригинально и логично: определены характеристики научной деятельности, её средства и методы, затем обсуждается трёхстадийная модель организации научно-педагогической деятельности в логике проекта и приводится специфика коллективного научного исследования.

Пунктом возражения может стать лишь один: автор разделяет методы-действия и методы-операции. Просмотрим эту диаду на примере эмпирических методов: к методам-операциям автор относит изучение литературы и документов, наблюдение, устный опрос, письменный опрос, метод экспертных оценок; к методам-действиям относятся обследование, мониторинг, изучение и обобщение опыта, опытная работа и эксперимент. Прочитаем приводимое автором обоснование такого деления: структурными единицами действия являются операции, вместе с тем одна и та же операция может входить в разные действия, – исходя из этого автор даёт приведённую диаду. Словарного подтверждения своему выводу автор не приводит, и в результате изучение литературы и документов есть метод-операция, а обследование относится к методам-действиям. Как понять такое разделение, зачем оно осуществлено? Абсолютная бессмыслица. Обычно цитируемый автор допускает ошибки постановки феноменов в один ряд, в данном случае совершена ошибка разделения совокупности.

Исторически зафиксированным является теоретико-методологический проект Н. В. Бордовской, посвящённый внедрению в педагогический обиход педагогической системологии, включающей: а) педагогическую фактологию (область знания о процессах описания и анализа педагогических фактов, проблема классификации педагогических явлений иерархического типа); б) педагогическую феноменологию (синтез педагогической онтологии и гносеологии, символики и терминологии); в) педагогическую конструктологию (систематизацию вариативных технологий, разных видов факторов и условий эффективной реализации педагогического воздействия на человека, обучающих систем и технологий); г) педагогическую концептологию (векторы развития педагогического знания, логика этого развития в рамках той или иной доктрины, парадигмы, теории и т. п.) [5]. Здесь предметом нашего возражения является широкое использование самого понятия «система», – в педагогике это словоупотребление чрезвычайно укоренилось, однако множество объявленных авторами систем не проявляют как минимум важнейшего критерия полноты (на что, кстати, указывает и А. М. Новиков, тем не менее сам постоянно обращающийся к термину «система»: даже традиционные типы, способы организации обучения он именует методическими системами; к методическим системам он относит систему догматического обучения, программированного обучения, проблемного, развивающего, контекстного и др.). Это проявляет необоснованное отождествление педагогических систем с совокупностями, множествами педагогических феноменов, процессов, способов организации педагогической деятельности.

Наконец, одним из значимых теоретическо-методологических проектов, о которых следует вести речь, является книга М. А. Лукацкого [34] «Методологические ориентиры педагогической науки» (Тула: Гриф и К, 2011). В неё автор включил: понятие человека обучающегося в историко-эволюционном аспекте, философские ориентиры педагогики, ориентиры общенаучные, историко-дидактические, психологические, включающие модели личности в психологии, психологию развития и психологию приобретения индивидуального опыта. К общенаучным ориентирам автор отнёс научно-педагогическую рациональность, критерии научности педагогического знания, диаду теоретическое-эмпирическое, – практически так, как это раньше было сделано В. В. Краевским, А. М. Новиковым, В. М. Полонским [27; 38; 47]. Остальной контент книги связан с историофилософией, историопсихологией и историодидактикой. К числу вопросов относятся такие: выявление ориентиров педагогики в историческом аспекте, безусловно, важно, однако ориентир предполагает выявление вектора будущего «движения» педагогической науки, направленность на её научное будущее. Как конкретно «проявились» предлагаемые ориентиры в современной и недавней «прошлой» педагогической науке, как восприняли эти ориентиры многочисленные исследователи педагогического профиля, во что педагогическое трансформировались обобщённые философские идеи, психологические концепции? В фундаментальном труде представлен «проект основ» педагогики в круге наук и структур мировидения, но что и как эти основы проспецировали, какие философско-психологические темы нашли развитие в педагогическом поле, какие развились явно недостаточно (оказались полузабытыми), а какие совсем забылись, каковы педагогические перспективы выявленных основ – всё это требует дополнительного исследования.

Дополним представленный выше перечень теоретико-методологических проектов типологией педагогических исследований В. М. Полонского, включающей: 1) исследования информационные, в которых выявляется уровень разработки той или иной педагогической проблемы в России и за рубежом, фактически обзоры; 2) исследования концептуальные, в которых выявляются взаимосвязи между различными педагогическими феноменами и процессами, формулируются теоретические положения, которыми следует руководствоваться при разрешении педагогических противоречий, как правило, относящиеся к проблемам «вечным»; 3) исследования квалиметрические, осуществляющие измерение эффективности и качества образования, показатели сформированности знаний и умений школьников и студентов; 4) организационно-методические разработки, в которых исследователи отвечают на вопрос о том, как получить то или иное приращение образовательного результата обучающегося исходя из имеющихся методических и дидактических средств [5].

Обсуждая исторический ракурс педагогического поиска, нельзя не коснуться теоретического проекта М. В. Богуславского, исследовавшего историю педагогики и методологию историко-педагогического исследования. Итогом этих исследований стало определение автором и его учениками перспективной проблематики историко-педагогического поиска, к которой, в частности, относятся:

– адекватное рассмотрение и восстановление некогда обозначенного позитивного ракурса истории педагогики и образования в советский период;