Социокультурный подход складывался в рамках развития отечественной системы научных исследований после 40-х гг. XX в. Его формирование было обусловлено необходимостью создания системы коррекционного образования и освобождения родителей – работников – для выполнения общественно значимой трудовой деятельности. Кроме того, в социокультурном подходе ребенок рассматривается не только как носитель определенных биологических черт, генов, а с ними и аномальных признаков, заболеваний и дефектов, но и как развивающийся индивид, субъект деятельности. Такие идеи внедрены в науку отечественной культурно-исторической психологией в рамках деятельностного подхода. При разработке диагностики, коррекции, развивающих программ и пр. необходима опора на законы функционирования психики аномального ребенка, а не только констатация сохранности или дефективности психики.

Исторически социокультурный подход развивался в рамках школы Л. С. Выготского и исследований Экспериментального дефекто-логического института. На его базе выросло целое поколение известных отечественных ученых: Л. В. Занков, И. М. Соловьев, Р. М. Боскис, Р. Е. Левина, Ж. И. Шиф, А. Р. Лурия, Н. Г. Морозова, которые стали продолжателями идей деятельностного подхода и развили их, определив предмет специальной психологии XX в. в России.

Предпосылки психолого-педагогических исследований в отечественной науке были заложены Г. И. Россолимо, который занимался созданием психологического профиля в первом десятилетии XX в. Работа А. А. Крогиуса «Из душевного мира слепых» (1909) положила начало тифлопсихологии в России.

В школе Л. С. Выготского были опубликованы «Психология умственно отсталого ребенка» Л. В. Занкова (1939), «Очерки психологии глухонемого ребенка» Л. В. Занкова и И. М. Соловьева (1940), «К психологии детской речи в патологических случаях (автономная детская речь)» Р. Е. Левиной (1936). В эти же годы вышла книга А. Н. Леонтьева «Развитие памяти». Все эти издания послужили фундаментальной методологической основой современной специальной психологии.

Свой вклад в разработку основных принципов дефектологических исследований внес и П. П. Блонский. В 1929 г. он выпустил работу «Трудный школьник», где освещались вопросы дифференциации умственно отсталых и педагогически запущенных детей и доказывалась непригодность тестового метода для этой задачи.

Также исследования различных категорий детей с особенностями развития велись в Ленинграде. В частности, под руководством А. В. Ярмоленко изучались слепоглухие дети и дети с нарушениями слуха. В исследованиях лаборатории, под влиянием школы И. П. Павлова, применялись физиологические методы.

Упомянутое выше постановление 1936 г. нанесло социокультурному подходу более серьезный урон, нежели клиническому. На десятилетия были отодвинуты на второй план исследования и разработки новых диагностических методов для детской психологии.

Вместе с тем в начале 50-х гг. получил развитие Институт дефектологии Академии педагогических наук РСФСР. В нем свой вклад в специальную психологию смогли оставить А. Р. Лурия, Н. Н. Зислина, Н. П. Парамонова, О. С. Виноградова, Е. Д. Хомская, А. М. Мещеряков, В. И. Лубовский, Е. Н. Соколов. Активно изучалось взаимодействие речи и мышления у детей с нарушениями развития.

В 60-е гг., с развитием психологического образования на факультете МГУ, психологические знания, исследования начали распространяться и в другие регионы Советского Союза. Так, кафедры, изучающие аномальное детство, были открыты в Латвии и Литве, Свердловске, Горьком, Иркутске, Минске, Тбилиси.

Важное значение для развития науки в целом и социокультурного подхода в частности имела разработка методики обучающего эксперимента, которая позволяет дифференцировать различные типы нарушенного развития. В этом направлении значимо исследование А. Я. Ивановой «Обучаемость как принцип оценки умственного развития детей» (1979), Т. В. Егоровой «Особенности памяти и мышления младших школьников, отстающих в развитии» (1973), В. И. Лубовского «Психологические проблемы диагностики аномального развития детей» (1989). Данный тип методов переносится и в сферу педагогической психологии нормального детства и играет важную роль в современной психологии и дидактике.

В 2000-е гг. в связи с разработкой программ коррекции и обучения назрела проблема дифференциации детей с нарушенным развитием на более узкие группы. Для данных целей необходимы были систематические исследования и современные классификации, основанные не только на принципах клинической картины расстройства или дефекта у ребенка, но учитывающие также особенности развития и обучения.

Решению этой проблемы помогла разработка в рамках Института дефектологии РАН представлений о психическом дизонтогенезе, в которых учитывались общие закономерности развития психики, специфические закономерности, характерные для всех типов нарушенного развития, а также закономерности, присущие близким типам нарушенного развития, и модально-специфические закономерности, действующие внутри одного типа развития. Теория дизонтогенеза, разработанная в недрах клинической психологии, открыла новую страницу в социокультурном подходе в специальной психологии.

На сегодняшнем этапе развития специальной психологии и специального образования для детей с особенностями развития, в условиях изменяющегося общественного мнения и отношения к инвалидам перед наукой встают новые вопросы и задачи. Современные исследования в области психологии дизонтогенеза прокладывают путь к разработке ФГОС для каждого типа нарушений, что является наиболее важной задачей в ситуации повсеместного внедрения инклюзивного образования. А значит, и на данном этапе в специальной психологии будут взаимодействовать и развиваться две парадигмы – клиническая и социокультурная.

В предыдущем параграфе при рассмотрении основных методологических и парадигмальных вопросов современной специальной психологии мы затронули историю возникновения, выделения и развития данной дисциплины в плеяде психологических наук.

На сегодняшний день специальная психология представляет собой отдельную дисциплину со своим предметным полем, терминологией и задачами исследования. Но точки соприкосновения, а точнее, пересечения с другими областями психологии все еще остаются не определенными как для изучающих психологию, так иногда и для самих специалистов в этой области. В частности, это отражается в публикациях, где смешиваются понятия, в названиях факультетов, специальностей, курсов, где предметы сопряжены, а понятия клинической и специальной психологии смешаны. Где-то программы называются «Клиническая психология аномального развития», где-то «Психологическая помощь детям с ограниченными возможностями здоровья», где-то речь идет о детях с проблемами развития, что совершенно не отражает сути проблемы. Для человека, не глубоко погруженного в тему, все эти понятия остаются в одной области, но возникают сомнения: в чем специфика того или иного направления?

Прежде всего речь идет о соприкосновении и разграничении клинической и специальной психологии.

Проблема разделения возникает тогда, когда заходит речь о терминах и понятиях, которыми оперирует наука. Если мы обратимся к термину, определяющему основной предмет специальной психологии, то увидим, что существует масса способов выразить свою мысль: аномальные дети, дети с особенностями, дети с нарушениями, лица с особыми образовательными потребностями, дети с ограниченными возможностями здоровья, дети с дефектом и др.

Исторически первым понятием, введенным в науку, был термин «ненормальные дети», который использовался в конце XIX в. – начале XX в. в трудах Г. И. Россолимо, Г. Я. Трошина, А. Вине, А. Симона. На смену ему пришел термин «дефективные дети», что выглядело логичным в работах ученых-дефектологов под руководством Л. С. Выготского. В 30-е гг. XX столетия появился еще один вариант – «аномальные дети», который надолго закрепился в отечественной психологии. С 70-х гг. начали говорить о «детях с недостатками (нарушениями) развития». Гуманистические западные идеи внесли свой вклад в терминологию специальной психологии в виде таких понятий, как «особые дети», «дети с особыми потребностями», «дети с особенностями в развитии», «дети с особыми образовательными потребностями», «дети с ограничениями в развитии» [Лубовский, 2013]. Данные терминологические расхождения, с одной стороны, демонстрируют нам различие подходов в России и на Западе к пониманию проблемы аномального развития. С другой стороны, свидетельствуют о смене парадигмы в науке.