В психологических словарях под методологией понимается учение о структуре, логической организации, методах и средствах деятельности; методология науки определяется как учение о принципах построения, формах и способах научного познания.

Исследователями из области специальной психологии и специального образования ставятся вопросы практического характера на стыке науки и образования, связанные с разработкой конкретных технологий и методик работы с детьми с ограниченными возможностями здоровья. Но помимо большого массива прикладных исследований имеются публикации, раскрывающие вопросы теоретико-методологического характера. Существует необходимость выведения закономерностей, предсказания вариантов развития, объяснения феноменов, не поддающихся эмпирическому исследованию.

С развитием интегративных областей знания появляются новые методологические подходы в науке. Например, специальной психологии свойственна тесная взаимосвязь с клинической психологией, как в историческом, так и в «объяснительном» плане. Соответственно, на протяжении истории развития данной науки прослеживаются клинический и социокультурный подходы в исследованиях.

При этом к категориям специальной психологии авторами примеряются и новые методологические позиции. Так, в современных исследованиях описываются системный подход, синергетическая парадигма, гендерный подход. Все эти преобразования не дают науке замыкаться в себе и придают новые импульсы как исследовательской традиции, так и практике, которая черпает новые принципы, методы и идеи из новой теоретической базы.

А мы в первой части монографии кратко отразим основные теоретико-методологические представления специальной психологии начала XXI в.

Интерес профессионалов в области образования и науки к специальной психологии в современном мире обусловлен многими социокультурными, клиническими и педагогическими факторами.

Во-первых, ежегодно увеличивается число новорожденных детей с проблемами в физическом и психическом здоровье. Их медицинское и психолого-педагогическое сопровождение требует значительного багажа знаний, так как вариативность нарушений и особенностей развития растет в геометрической прогрессии по мере увеличения удельного веса таких детей в популяции.

Во-вторых, изменение подходов к образованию, воспитанию, введение образовательных стандартов нового образца, изменения политики в области образования выдвигают новые требования как к обучающимся, так и к специалистам в педагогической сфере. Требования к уровню учеников на разных этапах образования тесно связаны со многими проблемами специальной психологии, дифференциальной и массовой диагностикой детского развития, коррекцией и обучаемостью особых учащихся в различных типах образовательных организаций, оценкой метакомпетентностей учащихся в процессе образования, подготовкой специалистов к новым реалиям образования.

В новой образовательной практике введение инклюзии в школе является инновацией, требующей разработки нового методического, технологического, педагогического контента для реализации в массовом образовании, что требует систематизации, разработки подходов к пониманию, развитию и психологическому сопровождению лиц с особенностями развития.

В-третьих, изменение информационных границ современного мира приводит, с одной стороны, к сужению предметного поля различных дисциплин, с другой – к размытости границ между науками, к междисциплинарным исследованиям, а значит, к изменению специальной психологии как науки.

Можно назвать и другие факторы, которые влияют на изменение предмета и задач специальной психологии и вносят исторический контекст в исследования: более активное включение родителей в образование, воспитание и развитие детей с особенностями развития; постепенное изменение отношения общества к инвалидам и т. д.

Обсуждая проблему предмета науки, обратимся к историческому пути становления и развития специальной психологии. Большинство авторов, в частности Е. Л. Гончарова, В. М. Сорокин, Л. В. Кузнецова, временем становления специальной психологии как самостоятельной науки считают начало XX в.

Именно этот период рассматривался Л. С. Выготским как кризисный для психологической науки. В качестве причин исторического кризиса в психологии Лев Семенович называет профицит эмпирических исследований на границе физиологии, психофизиологии, медицины, экспериментальной психологии без глубокого анализа предмета науки – психологии, без разграничения предметных полей различных наук. Кроме того, в это время во многих науках наметилась тенденция к расцвету эмпирики, развитию различных новых методов, в том числе с применением лабораторных приборов и установок, поэтому все сложнее стало разделять границы наук между собой, не говоря о внутренних противоречиях.

Еще одной причиной кризиса стало непонимание между различными психологическими школами, выдвигавшими свои теории развития психологии и варианты функционирования психики по различным непересекающимся законам, будь то сознание и бессознательное в психоанализе, оперантное научение в бихевиоризме, части целого в гештальтподходе. Что объединяет разрозненные части такой психологии, было совершенно непонятно. Каким образом встроить в данный контекст более узкие исследования детского развития? Или аномального развития?

Ответом отечественной психологии на эти вызовы времени и науки стало создание Л. С. Выготским культурно-исторической психологии, с ее четким методологическим стержнем, основанным на материалистической парадигме в науке, с твердым представлением о причинно-следственных связях в исследованиях, с осознанным предметом психологии как науки о психике, порождаемой материальным субстратом – головным мозгом. Разработка С. Л. Рубинштейном и А. Н. Леонтьевым идей об общепсихологических закономерностях и феноменах, условиях и факторах развития психики, единстве деятельности, сознания и личности заложила фундамент для дальнейшего построения не линейной, но достаточно разветвленной системы современной психологии с ее направлениями, фундаментальными и прикладными, практическими и теоретическими областями.

Для специальной психологии, или дефектологии (как она называлась в то время), начало XX в. оказалось еще и этапом развития и становления двух парадигм в исследованиях – клинической и социокультурной. Их пересечение можно проследить в историческом развитии науки о детях с нарушенным развитием.

Е. Л. Гончарова подчеркивает важную роль в становлении дефектологической науки русского врача-невропатолога, психолога Г. Я. Трошина. Опубликование его двухтомного фундаментального труда «Антропологические основы воспитания. Сравнительная психология нормальных и ненормальных детей» (1915), где описывалось единство общих закономерностей развития ребенка в норме и при отклонениях, многие авторы называют отправной точкой специальной психологии в России. Основные идеи этого труда, относящегося к клинической традиции, нашли свое отражение в культурно-исторической психологии Л. С. Выготского, в его публикациях по дефектологии, теории первичного и вторичного дефекта.

В 20-е гг. XX в. в России отмечается подъем экспериментальных исследований в области развития детей с нарушениями зрения, слуха и интеллекта. В 1926 г. Л. С. Выготским была открыта лаборатория психологии аномального детства на базе Медико-педагогической станции Наркомпроса под руководством В. П. Кащенко. Затем на ее основе был создан Экспериментально-дефектологический институт (позже ставший Институтом коррекционной педагогики РАО).

Данная клиническая парадигма продолжает существовать и в настоящее время, когда основное внимание в исследованиях, результатах, рекомендациях уделяется клинике, этиологии и патогенезу в развитии детей с особенностями развития.

Утверждению этой тенденции послужил в том числе запрет на психологические исследования, закрепленный постановлением ЦК ВКП (б) 1936 г. «О педологических извращениях в системе наркомпросов». При всех трагических последствиях для отечественной психологии данного постановления, на долгие годы приостановившего развитие многих отраслей науки, тем не менее в специальной психологии оно сыграло положительную роль. Это проявилось в развитии диагностики и отбора в специальные (коррекционные) образовательные учреждения детей с проблемами в большей степени по комплексным медико-педагогическим показаниям, при минимальной роли тестирования. При этом внимание специалистов сосредоточено в основном на объективных психосоматических показателях. Таким образом, в науке того времени наблюдается явное торжество клинического подхода.