Ярко выраженные примеры демонстрации индивидуальных стилей в педагогической деятельности наблюдаются у учителей, склонных к инновациям. В отличие от традиционных установок, когда педагог должен осуществлять все многообразие педагогических функций, инноваторы стремятся максимально реализовывать функции, позволяющие им наиболее успешно саморазвиваться, профессионально расти и эффективно транслировать социальные ценности обучающимся. Так, если для педагога характерны четкость, математическая точность, логичность мышления, то ему будет проще создать строгую, последовательную структуру организации учебного процесса, используя схемы, таблицы, диаграммы при изложении материала, обучать ребят рациональным учебным умениям, развивая их в логике самопознания. Склонность к демократическим, доверительным взаимоотношениям с обучающимися располагает других педагогов опираться в своей работе на ненавязчивое сопровождение, ученическое самоуправление, использование принципа ролевого участия учащихся в учебном процессе, стремление к раскрытию скрытых резервов и творческих возможностей ребят. Варианты индивидуальных стилей профессиональной педагогической деятельности легко обнаруживаются у отличающихся творческим своеобразием педагогов-новаторов Ш. А. Амонашвили, О. С. Газмана, И. П. Иванова, Е. П. Ильина, Г. Г. Кравцовой, С. И. Лысенковой, В. М. Шеймана, М. П. Щетинина и др.

Эффективность осуществления педагогического взаимодействия, в случае интеграции параметров личности с резонирующими функциями деятельности, скрывает все ее шероховатости, давая возможность сместить акценты и проигнорировать некоторые изъяны в действиях субъекта, не фиксируя внимание на реализации им других функций, значение которых для трансляции личностности педагога, в сравнении с осуществляемыми действиями, заметно падает. В обыденной школьной жизни данное явление часто называют «коньком» учителя, подразумевая под ним ведущую направленность, основу его профессионализма.

Описанный механизм позволяет интерпретировать многие другие известные явления. Так, например, слабое распространение педагогического опыта объясняется не приверженностью профессиональным стереотипам, а механическим переносом педагогических инноваций и находок продвинутых педагогов в другие условия, другую среду, когда в качестве средства взаимодействия используется своя личность, явно отличающаяся от эталонно-инновационной. Естественно, что это не способствует осуществляемой деятельности, а скорее мешает, разрушая взаимоотношения с учениками, снижая их интерес к предмету. Такое желание педагогов поднять свой профессионализм благодаря освоению средств, технологий и приемов, применяемых для самореализации себя другими, даже очень хорошими, учителями, похоже на примеривание и ношение вещей вне зависимости от их размера.

Не отвергая важности внедрения педагогических инноваций, необходимо дифференцировать некритическое тиражирование от индивидуального подбора подходящих данному учителю, обладающему определенными личностными параметрами, приемов, методик, технологий обучения и воспитания. Обычно подобный подбор осуществляется самими выпускниками педагогических вузов, которым приходится методом «проб и ошибок» находить пути самореализации в профессии. Несомненно, начальный этап данной работы должен происходить еще в вузе, с использованием психологических тестов для определения личностного профиля будущего педагога, чтобы вузовские преподаватели совместно со студентами спроектировали пути их профессионального развития и карьерного роста, которые должны помочь оптимальным способом самореализоваться в любимом деле.

Рассогласованность качеств и способностей, которыми обладает учитель, и функций, которые необходимо реализовывать ему в профессиональной деятельности, ведет к внутреннему конфликту между педагогическими знаниями, принципами, нормами и практическим использованием их в школе. По мнению Е. Г. Сырямкиной, данное противоречие дискредитировало в свое время концепцию гармоничного развития личности, которая реализовывалась в советских школах и понималась как всесторонний охват направлений развития человека [404]. Подобные жесткие требования заставляли учителя быть исполнителем, информатором, урокодателем, чтобы успеть полностью реализовать учебную программу, исполнить все директивы и предписания администрации, использовать все свои резервы для проведения большого числа дополнительных, спущенных «сверху» конкурсов, олимпиад и проч. В этой ситуации идеальной моделью становился бессловесный, исполнительный, аккуратный в бумагах и даже бесполый, бестелесный субъект. «Думать мне некогда, да я и не пытаюсь это делать, так как все мои силы тратятся лишь на то, чтобы соответствовать нормам и указаниям» – такие слова находим мы в сочинениях учителей.

Включение в модель пространства становления личности в профессии, кроме координат деятельности и личностных качеств субъекта, вектора «объект деятельности» с его строением преобразовывает эту модель из плоской двухмерной в объемную трехмерную, существенно повышая ее вариативность и возможности самореализации субъекта деятельности.

В результате пересечения указанного вектора с двумя остальными образуются две новые плоскости, обладающие своей направленностью и феноменологией (см. рис. 6). Так, в плоскости, образованной пересечением факторов «объект деятельности» – «субъект деятельности», отражаются способы и механизмы взаимоадаптации, взаимодействия и персонализации, т. е. все то, что обеспечивает взаимоприемлемость, совместимость участников рассматриваемой деятельности. В данной плоскости можно обнаружить зону оптимальной совместимости участников образовательного процесса, синтонности их взаимоотношений. Именно эта зона играет роль индикатора персонализированности специалиста, приемлемости его воздействий для объекта педагогической деятельности. Диагностика, оценка и обеспечение всех сторон и потребностей объекта педагогической деятельности предполагает наличие различных типов специалистов, разнообразие индивидуальных проявлений которых увеличивает вероятность реализации во взаимоотношениях с обучаемыми индивидуального, «субъект-субъектного» подхода.

Плоскость, образованная векторами «профессиональная деятельность» – «объект деятельности» или, как в рассматриваемом примере, «педагогическая деятельность» – «личность обучающегося», определяет разнообразие технологий и методов педагогического влияния, их успешность и принятие обучающимися. Вероятно, и в этой плоскости можно обнаружить зону, содержащую наиболее эффективные способы воздействия для конкретного субъекта педагогической деятельности и в то же время приемлемые и значимые для отдельного учащегося, как второго субъекта взаимодействия. Это позволяет говорить о типах взаимодействия. При этом одни компоненты типа взаимодействия являются устойчивыми, определяющими резистентность по отношению к неординарным, стрессовым ситуациям, возникающим в ходе педагогической деятельности (мотивация, профессиональная направленность, установки и проч.), другие – ситуативны, иногда не моделируемы даже самим субъектом, и потому их возникновение может привести к неадекватному поведению и выбору неверного типа педагогического взаимодействия.

Фигура, образованная проекциями свойственных данному субъекту в профессиональном пространстве областей (см. области 1, 2, 3 на рис. 6), может быть рассмотрена как модель профессиональной личности конкретного педагога. Эта фигура позволит определить не только приоритетные направления дальнейшего развития данной личности и ее профессиональный тип, но и возможные деформации и отклонения, характерные для нее в педагогической среде.

Соответственно, можно обозначить профессионализм как совокупность психофизиологических, психических и личностных изменений, происходящих в человеке в процессе овладения и длительного выполнения деятельности, обеспечивающих качественно новый, более эффективный уровень решения сложных профессиональных задач, направленных на оптимизацию и развитие объекта деятельности, в особых условиях.