1. Критерий профессиональной продуктивности свидетельствует об уровне профессионализма субъекта и его соответствии профессиональным нормам. К этому критерию относятся объективные индикаторы результативности, среди которых количество и качество изготовленной продукции, производительность, надежность профессионального труда и проч. Важное место в данном критерии занимает эффективность профессиональной деятельности, включающая экономический, социальный, психологический (соотношение удовлетворенности специалиста и психологической «цены» его деятельности) и «клиентоцентрированный» (степень ориентации субъекта труда не на сиюминутную выгоду, а на долгосрочные взаимоотношения с потребителем) компоненты.

2. Критерий профессиональной идентичности указывает на значение профессии для человека, ее возможность в удовлетворении его потребностей и саморазвития. В оценку входят такие субъективные показатели, как удовлетворенность собой, профессией, трудом, карьерой и т. д., формирующие профессиональную Я-концепцию, включающую образ себя как члена профессионального сообщества, носителя профессиональной культуры.

Несформированная профессиональная идентичность способствует становлению профессионального маргинализма человека, отличием которого, по мнению Е. П. Ермолаевой, является сочетание в субъекте внешней формальной причастности к профессии с внутренней непринадлежностью к профессиональной этике и ценностям, как в плане идентичности самосознания, так и в сфере реального поведения [146].

3. Критерий профессиональной зрелости предполагает наличие у работника умения сопоставлять свои профессиональные ресурсы и желания с профессиональными нормами, профессиональной самооценкой, уровнем притязаний, способностью к саморегуляции и др. В структуре профессиональной самооценки выделяют операционально-деятельностный (самооценка уровней профессиональной умелости и компетентности) и личностный аспекты (оценка своих личностных качеств в соотношении с идеалом образца профессиональной Я-концепции).

Для каждого базового показателя характерен свой набор значимых критериев профессионализации, форма, состав и соотношение которых существенно изменяются на различных этапах профессионального пути.

Сложившееся в науке многообразие подходов к профессионализму порождает проблему сравнения универсальных авторских критериев его оценки, с использованием показателей, на основе которых можно судить об уровне профессионализма в различных сферах конкретной деятельности. Так, говоря о профессионализме педагога, А. И. Щербаков предлагает диагностировать его по следующим критериям: широкая образованность, научная эрудиция, высокая воспитанность и профессиональность. Подчеркивая, что в современных условиях профессиональность завоевывает все большее значение, определяя субъективную готовность и практические умения эффективно разрешать возникающие в образовании проблемы, связанные с развитием и воспитанием школьников, А. И. Щербаков раскрывает ведущие обстоятельства, детерминирующие высокий профессионализм педагога: умение сочетать информационную функцию с функцией прогнозирования и управления; творческое отношение к своей деятельности; умение видеть в ребенке не только объект, но и субъект действия, избирательно относящийся к окружающей его действительности [456].

Л. Г. Ахтариева использует как индикатор высокого профессионализма педагога наличие в качестве центрального компонента структуры его личности гностических умений, среди которых важное место занимает умение распознавать особенности внутреннего мира воспитанников и применять к ним индивидуальный подход; в то время как у остальных педагогов центральным компонентом структуры психологической подготовленности являются организаторские умения [38]. Н. В. Гатанова видит водораздел при оценке профессионализма в приемах преодоления конфликтов с обучающимися. Показано, что большинство учителей отличает игнорирование конфликтов или только внешнее их купирование, тогда как профессионалы осуществляют предупреждение конфликтов с учетом индивидуальных особенностей обучающихся [88].

А. К. Маркова представляет профессионализм как соотношение состояния двух сфер: мотивационной и операциональной [277]. Причем акцент смещен в первую очередь на состояние мотивов субъекта деятельности и лишь затем на состояние операциональной сферы профессиональной деятельности субъекта. Состояние мотивационной и операциональной сфер профессионализма следует, по мнению А. К. Марковой, оценивать с помощью полярных групп критериев, используя которые автор предлагает считать профессионалом субъекта, овладевшего высшим уровнем профессиональной деятельности, целенаправленно изменяющего и развивающего себя в ходе ее реализации, вносящего свой индивидуальный творческий вклад в профессию, нашедшего свое индивидуальное предназначение (профессионал – это специалист на своем месте), стимулирующего у окружающих интерес к результатам своей профессиональной деятельности и повышающего престиж своей профессии в обществе [277].

Обобщение всего многообразия существующих в науке подходов позволяет выделить следующие основные характеристики профессионализма:

– особые требования к личности субъекта деятельности и его образованию;

– многоаспектность проявления феноменов профессионализма в различных видах трудовой деятельности;

– высокие качественные и количественные результаты, особая культура труда;

– интегральность профессионализма как системообразующая характеристика;

– многовекторная структура профессионализма, включающая разные сочетания ведущих факторов.

К сожалению, в реальной практике массовых профессий, к которым относится и профессия учителя, допуск к ней всех желающих, даже добросовестно исполняющих свои функции работников, вызвал размывание, упрощение и выхолащивание определения «профессионализм» в отношении профессии педагога. Отсутствие установок на формирование профессионализма явилось основанием для критики вузов, готовящих кадры для школы, несмотря на всевозможные попытки представить профессионализм педагога как одну из интеллектуальных способностей, определенный уровень культуры или умелое педагогическое взаимодействие. При этом надо отметить, что эффективных критериев которые удовлетворили бы представителей всех заинтересованных сторон и позволили ранжировать учителей в зависимости от уровня их профессионализма, до сих пор не разработано.

Существующие примеры «комплексных моделей», «профессиограмм» или «портретов» специалиста, «квалификационных характеристик» педагога не применимы к массовой практике и не являются действенными ориентирами при оценке уровня профессионализма, а скорее напоминают вместилище всех возможных требований социума, которые должен реализовывать в своей деятельности педагог, или являются коллекцией разнообразных личностных качеств, которыми должен обладать учитель, но которые в своем полном наборе, одновременно представленном в одной личности, практически никогда не встречаются. Применение разнообразных критериев профессионализма все равно не охватывает имеющегося многообразия субъектных проявлений учителей в деятельности и общении с обучающимися, в результате те или иные критерии поддерживаются одними, предоставляя им большие возможности для личностного роста, и отвергаются другими, воспринимающими данный критерий как преграду для саморазвития.

Неэффективность экстенсивных направлений поиска индикаторов профессионализма подтверждается также тем, что в настоящее время наблюдаются попытки ограничить эти коллекции введением «базовых стандартов» педагога, «общепедагогическим профессионализмом» и другими усредненными параметрами, призванными низвести понятие «профессионализма» до «фельдшеризма», от чего еще в 1905 г. предостерегал А. П. Нечаев.

Проблема понимания сущности профессионализма может быть решена, если для оценки как педагогов, так и представителей других профессий использовать согласованные характеристики, регистрирующие все взаимосвязанные между собой изменения и расположенные в фиксированной профессиональной среде, в определенном пространстве. Очевидно, что овладение профессией не является прямонаправленным поступательным движением, а представляет собой перемещение по сложной траектории в некоем пространстве профессионального и личностного развития. Поэтому при сравнении даже самых лучших представителей какой-нибудь профессии все они будут отличаться друг от друга: в чем-то опережая, а в чем-то отставая от коллег. Понять суть психологической природы мастерства, считает Д. Н. Завалишина, сложно без учета отношений в пространстве «профессиональная деятельность – жизнедеятельность» [156], в связи с тем что профессиональное акме субъекта обеспечивается подключением всей совокупности резервов человека, накопленных им в различных областях существования. Отдельно психологические особенности субъекта не выводятся непосредственно из профессиональной деятельности работника, на что указывает низкий процент специалистов, считающихся в своем деле подлинными мастерами.