Феномен пространства прочно вошел в лексикон представителей психолого-педагогических наук. Первоначально пространственные представления воссоздавали субъект-объектные отношения человека, позже понятие «пространство» стало использоваться для обозначения среды, порождающей взаимодействие людей. Среди характеристик пространства обычно отмечают его протяженность или размерность; изменчивость во времени; трехмерный объем, а также пространственно-временные отношения, определяющие изменение указанных параметров.

Э. Э. Сыманюк и М. Г. Синякова наделяют профессионально-образовательное пространство конкретными свойствами [403].

Первая группа свойств связана с раздельностью, относительной самостоятельностью существования и функционирования всех образующих пространство координат.

Вторая группа свойств пространства связана с его структурностью, обусловленной трехмерностью измерения: взаимовлиянием, взаимодействием и взаимодетерминацией, определяющими всю совокупность (множество) отношений и связей профессионально-образовательного пространства человека.

Третья группа свойств профессионально-образовательного пространства обусловлена его временнóй организацией. Время отражает развитие каждой смыслообразующей координаты пространства и развивающийся потенциал всего пространства. То есть время представляет собой дополнительное измерение пространства, которое виртуально присутствует во взаимодействии всех координат пространства, выступает фактором их интеграции. Именно время придает пространству направленность развития [403].

К внешним детерминантам развития пространства относятся социальные и экономические трансформации, научный и технологический прогресс, межнациональные и политические отношения.

Внутренними факторами выступают диссонанс смыслообразующих конструктов пространства, противоречия в пространственно-временных характеристиках, динамичные трансформации в структуре пространства.

Пространство профессионального развития личности включает множество возможных траекторий профессионального будущего. Самоопределение в этом пространстве позволяет человеку прогнозировать и структурировать свое психологическое время, проектировать временные перспективы своей профессиональной жизни.

Исходя из указанных позиций, Э. Э. Сыманюк и М. Г. Синякова выстраивают развивающееся профессионально-образовательное пространство в рамках трех объективных, саморазвивающихся и воспроизводящихся векторов-координат:

– субъекты пространства, достигшие разных уровней профессионального становления;

– система непрерывного образования, включающая общее образование, допрофессиональную (профильную) подготовку, начальное и среднее профессиональное образование, высшее и последипломное образование;

– многоплановые виды ведущей деятельности, выполняющие функцию развития личности (учебно-познавательная, учебно-профессиональная, профессионально-образовательная, нормативно заданная, продуктивно-профессиональная, творчески ориентированная деятельности) [403].

Развивающееся профессионально-образовательное открытое пространство представляет собой систему взаимосодействующих психолого-педагогических уровней непрерывного образования, развивающихся видов деятельности и субъектов личностно-профессионального развития. Несмотря на провозглашение самостоятельности существования и функционирования всех образующих пространство координат, авторы указывают на взаимосодействие как ядро, особую форму пространственной активности, детерминирующей развитие всех компонентов пространства.

Основываясь на многомерном подходе, Э. Э. Сыманюк и М. Г. Синякова разработали концептуальную модель поликультурного профессионально-образовательного пространства личности и субъекта деятельности, образующего открытую систему, которая позволяет представить междисциплинарный характер рассматриваемой проблемы (рис. 1).

Рис. 1. Концептуальная модель поликультурного профессионально-образовательного пространства человека (по Э. Э. Сыманюк и М. Г. Синяковой)

Вертикальный вектор К₁ выступает профориентологической детерминантой, определяющей направление исследований этапов становления личности в профессии: оптация, профессиональная подготовка, профессиональная адаптация, первичная профессионализация, вторичная профессионализация, профессиональное мастерство.

Вектор К₂ можно обозначить как деятельностный, поскольку на нем располагаются основные виды ведущей деятельности: учебно-профессиональная, профессионально-образовательная, нормативная, продуктивная, творческая.

Вектор К₃ – образовательный, определяет основные уровни профессионального образования: допрофессиональное, начальное профессиональное, среднее профессиональное, высшее профессиональное, последипломное.

Межкоординатные взаимосвязи, возникающие при пересечении профессиональных составляющих, определяют плоскость проблемного исследовательского поля:

– проблемы профессионализации и его психологического обеспечения (К₁ х К₂);

– проблемы профессионального самоопределения, профессионального развития на разных уровнях образования, опережающее профессиональное образование, технологии профессиологии и др. (К₁ х К₃);

– проблемы образования по группам профессий и специальностей, проектирование государственных образовательных стандартов на основе компетентностного подхода, непрерывного образования и др. (К₂ х К₃).

Рассматриваемая концептуальная модель профессионально-образовательного пространства человека в большей степени отражает исследовательские проблемы, позволяя определить направление исследований, выделить ведущие противоречия, вычленить главные и второстепенные цели, запланировать методики исследования, дифференцировать критерии и индикаторы оценки эффективности исследования.

Однако нацеленность данной модели профессионального пространства на развитие и подготовку профессионала в условиях отсутствия вектора достижения результата, изменения объекта деятельности или оценки ее эффективности существенно снижает практическую ориентированность модели.

Л. М. Митина (1991) предложила модель профессионального развития учителя, где движущей силой является процесс саморазвития, понимаемого как внутренняя активность учителя по качественному преобразованию себя самого, самоизменению [294]. Идеи целостности, единства, системной организации труда учителя позволили автору презентовать его в виде пространства, состоящего из трех взаимосвязанных частей: личности учителя, педагогической деятельности и педагогического общения при ведущей роли личности педагога (рис. 2). Можно полагать, что каждый вектор (личность, деятельность, общение), образующий пространство, содержит в себе не только созидательный, но и разрушающий потенциал, который начинает проявляться в случае стагнации или деформации любого компонента данного вектора.

Рис. 2. Личностная модель труда учителя (по Л. М. Митиной)

Как считает автор, переживание противоречия «Я-отраженного» и «Я-действующего» заряжает педагога на поиск новых возможностей самоосуществления, осознание своих личностных характеристик, развитие которых будет способствовать разрешению этого противоречия. Главной движущей силой профессионального развития учителя выступает «Я-творческое», под которым, в отличие от эмпирического «Я-повседневного» самосознания, понимается тот высший потенциал возможностей, который в перспективе может раскрыть человек.

В подходе В. И. Вачкова, базирующегося на концепции Л. М. Митиной, профессиональное развитие сводится к становлению самосознания учителя, точнее, осознанию им своего положения в пространстве педагогического труда [72]. Векторы пространства труда учителя: педагогическая деятельность, общение и личность учителя, в свою очередь, задаются «фундаментальными характеристиками» педагогического труда, к которым В. И. Вачков относит способы осуществления педагогических действий, систему отношений и степень творчества. Осознание себя в трех системах пространства педагогического труда, детерминированное конструктивным преодолением трудностей, служит важнейшим условием развития профессионального самосознания педагога.