В качестве основополагающей образующей личности учителя В. И. Вачков выделяет творческое начало, которое тесно взаимосвязано с таким личностным качеством, как самостоятельность. Поэтому, рассматривая возможные степени выраженности творчества в личности, он представляет эту образующую личности педагога в виде шкалы, полюса которой обозначены как «самостоятельность» и «зависимость». В рамках системы диалогичных, «субъект-субъектных» отношений между учителем и учеником, основанной на принятии ими друг друга как ценностей, В. И. Вачков выделяет вторую координату, образованную континуумом «принятие» – «непринятие». Кроме того, в процессе педагогической деятельности основные способы ее реализации определяются континуумом «система принуждения (СП)» – «система, направленная на развитие (СНР)» [72].

Выделенные характеристики трех сторон труда учителя – творчество, система отношений и способ осуществления педагогических действий – автор представляет как оси системы координат, задающей восемь пространственных углов, которые соответствуют восьми учительским типам, относящимся к разным уровням развития профессионального самосознания (рис. 3).

Рис. 3. Трехмерная модель пространства педагогического труда (по В. И. Вачкову)

Профессиональные деформации, по мнению В. И. Вачкова, связаны с трудностями, с которыми сталкивается учитель в процессе педагогической работы. Эти трудности порождают потребность пересмотра собственной Я-концепции и, соответственно, приемов своей деятельности, однако они же пробуждают поиски более простых способов воздействия на обучающихся с опорой на агрессию или манипуляцию, что обостряет внутриличностный конфликт, ведет к разрушению самоотношения, отклонениям в поведении и профессиональном самосознании, так как не доставляет удовлетворения от процесса труда. Иначе говоря, если проблемы решаются неконструктивно, с привлечением механизма психологической защиты, то это усиливает фиксацию ригидных личностных установок и педагогического взаимодействия.

Е. В. Харитонова, реализуя метасистемный подход, раскрывает профессионализм в векторном пространстве «социум – профессиональная деятельность – личность». Автор исходит из того, что объединяющим все метасистемы выступает основной принцип их организации – метасистемный, предполагающий в своем строении пять уровней:

– метасистемный уровень – субъективное отношение к себе как к значимому для других;

– системный уровень – отношения в системах «профессия – личность», «социум – профессия», «личность – социум»;

– субсистемный уровень – микроотношения работника с социальными (семья, референтные группы) и профессиональными (администрация, коллеги) группами, а также внутренние отношения личности; – компонентный уровень – объединяет функциональные и структурные компоненты; – элементный уровень – восприятие отношения других и самоотношение как к значимому для других [431]. Выделенные основные системы отношений позволили построить трехмерную модель социально-профессиональной востребованности личности (рис. 4).

Рис. 4. Трехмерная модель социально-профессиональной востребованности личности (по Е. В. Харитоновой):

С+ и С—, Л+ и Л—, П+ и П— выраженность социально, личностно и профессионально ориентированных векторов; серый цвет обозначает крайние варианты выраженности характеристик (С – Л – П— и С+Л+П+)

Кризис социально-профессиональной востребованности выступает как продукт конфликтных взаимоотношений между такими факторами, как «социум», «профессия» и «личность» (на рис. 2 – секторы с С—, Л— и П—).

Максимально выраженные конфликтные отношения в структуре СПВЛ будут присутствовать у типа С – Л – П—. За эталонную модель может быть принят тип С+Л+П+, предполагающий полную самореализацию человека в профессии.

Своей моделью Е. В. Харитонова демонстрирует наличие удвоенных объективно существующих отношений между составляющими социально-профессиональной востребованности в виде субъективной реальности. Достижение субъектом своей социально-профессиональной востребованности возможно лишь при своевременной демонстрации им высокой активности в личностно и социально значимой деятельности с учетом запросов к нему со стороны социума и профессии, а точнее, конкретной социально-профессиональной среды, в которой он реализует свою деятельность. При этом профессионал оказывается заложником социума, определяющего потребность в кадрах часто достаточно субъективно.

По мнению Ю. П. Поваренкова, освоение профессионалом разных форм активности обеспечивается трехуровневой структурой субъекта профессионального пути, включающей подструктуры функционирования, формирования и саморегуляции [338].

В качестве средств решения задач становления и реализации личности в профессии на уровне первой подструктуры выступают оптация, учебно-профессиональная и профессиональная деятельности, планирование, достижение карьерных устремлений и т. д. За обеспечение качественных изменений указанных видов профессиональной активности, в случае их неэффективности при решении поставленных задач, отвечает вторая подструктура. Третья подструктура обеспечивает настройку, сенсибилизацию, коррекцию отдельных компонентов вышерассмотренных форм профессиональной активности.

Все подструктуры, как указывает Ю. П. Поваренков, содержат функциональный аппарат, используемый субъектом профессионального пути при продуцировании конкретных видов профессиональной активности [338]. Функционирование выступает основой профессиональной активности, нарушение которой запускает такие механизмы коррекции, как саморегуляция субъекта, а при их беспомощности начинает формировать более адекватные виды функционирования. Базовыми формами функционирования субъекта профессионализации являются профессиональный труд, выстраивание и реализация профессиональной карьеры. Роль базовых форм развития играют профессиональное обучение и воспитание. Первые этапы профессионализации в основном содержат развивающие формы активности, тогда как функционирование реализует контрольные функции за адекватностью научения субъекта. Этап самостоятельного выполнения деятельности предполагает доминирование функционирования, формирование же выступает лишь его косвенным результатом.

Регуляция своей профессиональной активности осуществляется субъектом на двух уровнях: когнитивном, где основным показателем саморегуляции выступает цель профессиональной активности, и мотивационном, где ведущим критерием становится профессиональная мотивация субъекта.

М. Н. Миронова при построении модели профессионального пространства развития личности опирается на гуманитарный подход, в рамках которого предполагается переход к целостному пониманию человека, соотносимого с представлениями о предельных конечных смыслах человеческого бытия, разработанных в философии и теологии [293]. В качестве векторов, образующих пространство развития профессионализма, автор использует:

1. Шкалу личностных смыслов, предложенную Б. С. Братусем и имеющую пять уровней: низший, почти неличностный; эгоцентрический; группоцентрический; гуманистический; высший – эсхатологический, или духовный [67].

Изменениям личностно-смысловых уровней сопутствует глубокий кризис, хотя направление трансформаций может быть «восходящим», связанным с развитием, и «нисходящим», связанным с регрессом. Видоизменения содержания смысловых компонентов проявляют общепсихологические закономерности.

2. Шкалу самосознания как фактор, определяющий структуру ядра личности.

3. Личностную негэнтропию, характеризующую способность личности противодействовать разрушению; способность реализовать потенции и резервы человека; продуктивность, плодотворность и созидательность его деятельности.