Прежде ребенок имел относительно узкий и обычно известный родителям круг общения. С началом обучения он все чаще оказывается в кругу детей разного возраста, культурного уровня и поведения. Стремясь утвердиться в разношерстной дворовой компании, мальчик может считать своим долгом поступать в соответствии с образцами более активных и сведущих «заводил». Участвуя в «налете» на девочек вместе с 9—10-летними детьми и не имея еще соответствующих мотивов для этого, мальчик может усвоить форму поведения, когда девочку (женщину) обижают походя, без желания обидеть, просто из стремления «быть мужчиной».

У младшего школьника уже есть некоторое представление о помощи и сочувствии. Но оно конкретно и опирается на эмоциональную зависимость ребенка от одобрения — неодобрения взрослого, а не на понимание значения своих действий. Нравственное поведение, выражающее сочувствие и помощь, отстает от знания «что такое хорошо», а отрицательное поведение опережает возможности понимания того, «что такое плохо» [Рогава Н. В., 1974).

Постоянная требовательность взрослых и сверстников вводит ребенка в круг общественных обязанностей. Дети от них не только не устают, но и активно ищут их. Не найдя эмоционально позитивных, повышающих уровень общей удовлетворенности и самоуважения, обязанностей в школе и дома, ребенок будет искать и находить их в других местах и, возможно, в самых неприемлемых формах. Слово «должен» не побуждает ребенка 6–7 лет к желательному для взрослых поведению: чувство долга формируется в связи с произвольностью как особым качеством психики лишь к 10 годам [Левитов Н. Д., 1969; Давыдов В. В., 1973]. У одних чувство долга устойчиво и проявляется в широком круге жизненных отношений, у других — лишь в отдельных поступках или сравнительно узкой сфере поведения, у третьих оно развито еще слабо, и они послушны лишь по мере требования взрослых. Постепенно развивается способность к планированию действий про себя, внутренне. Начинает оформляться умение оценивать свои действия как бы со стороны, лежащее в основе рефлексии [Давыдов В. В., 1973].

В этом периоде, как и в дошкольном детстве, адаптация преобладает над интеграцией и «не столько сама учебная деятельность выступает фактором развития личности младшего школьника, сколько отношение взрослых к его учебной деятельности, к его успеваемости, дисциплине и прилежанию» [Петровский А. В., 1984, с. 25]. Врачу приходится учитывать, что игнорирующий эту закономерность завышенный уровень ожиданий педагогов и родителей к ребенку создает психологическую перегрузку, часто непосильную для ребенка и искажающую его отношение к школе, а нередко становящуюся и начальным этапом психогенной школьной дезадаптации. Последняя может косвенно влиять и на формирование маскулинности и фемининности.

Мнение S. Freud (1928) о сексуальной латентности этого периода, подкрепляемое отсутствием явных изменений гормональной секреции и внешних признаков полового метаморфоза, надолго затормозило его изучение в аспекте психосексуальной дифференциации. В ряде ценных и содержательных в других аспектах отечественных руководств обобщенно-бесполый анализ психологии и поведения младшего школьника до сих пор не редкость. Действительно, этот период не выглядит столь впечатляющим, как дошкольное детство с интенсивной половой социализацией или пубертатный период с напряженным психосексуальным развитием. Но при ближайшем рассмотрении мнение о сексуальной латентности этого возраста наталкивается на множество опровержений, хорошо согласующихся с данными о динамике гормональной секреции; безусловно, сексуальное поведение не есть прямое производное от гормонального статуса, но связь между ними существует и игнорировать ее было бы ошибкой.

По данным А. Kinsey и соавт. (1948, 1953), при сохранении свойственных дошкольникам исследований своего тела и манипуляций с гениталиями мастурбация в собственном смысле отмечается к 10 годам у 13–16 % детей. У мальчиков этого возраста эрекция пениса возникает быстрее и провоцируется более широким кругом влияний, чем у подростков; уже за 3–5 лет до начала пубертатного периода почти все мальчики способны переживать оргазм. Младшие школьники, особенно девочки, в несколько раз чаще «открывают» мастурбацию сами, чем следуют примеру или сведениям о ней. Круг ситуаций, наводящих на это «открытие», практически непредсказуем. 30 % женщин и 40 % мужчин, опрошенных А. Kinsey, сообщили о сексуальных играх в этом возрасте с партнером другого и 33 % женщин и 48 % мужчин — своего пола. Чем ниже социально-культурный уровень среды, в которой растет ребенок, тем больше исследовательские сексуальные игры вытесняются коитальными; это, однако, не значит, что мотивы и переживания детей в таких играх тождественны коитальным переживаниям взрослых. Данные опросов В. В. Данилова [Исаев Д. Н., Каган В. Е., 1986а], проведенных спустя несколько десятилетий после опросов А. Kinsey и в совершенно иной социокультурной среде, в основных чертах совпадают с его данными. Речь идет, таким образом, не об артефактах средовых влияний, а о характерных половозрастных закономерностях.

Подобно тому, как в раннем возрасте полоролевое поведение относительно пассивно и половые роли еще не интернализованы, сексуальное поведение младших школьников во многом подражательно либо носит поисковый характер; оно имеет значение сексуальной типизации поведения как знака маскулинности или фемининности. Это первые фрагментарные «пробы» сексуального сценария, в которых взаимодействие биосоциальных детерминант порождает поведение, исходящее скорее из сексуальных ощущений и простых чувств, чем из переживания сексуальной потребности. В этих «пробах» создаются предпосылки и возможности для того, чтобы учиться переживать эту потребность.

С началом школьного обучения половые различия находят отражение в успеваемости и поведении. Обобщенные нами ранее данные [Каган В. Е., 1984; Исаев Д. Н., Каган В. Е., 1986а] показывают, что школьная адаптация у мальчиков хуже, чем у девочек, которые на протяжении всего обучения имеют более высокие показатели успеваемости и поведения. К концу учебного года утомляемость у мальчиков 8—10 лет выражена больше, чем у девочек, и проявляется в отвлекаемости и расторможенности. Успешность в выполнении заданий выше, когда они воспринимаются как соответствующие полу. Интерес к решению трудных задач у мальчиков выше при материальном, а у девочек — при эмоциональном поощрении успеха. Мальчики лучше справляются с заданиями в одиночку, а девочки — в смешанной по полу группе. Влияние образовательного уровня семьи и помощи педагогов на девочек выше, чем на мальчиков. Уровень притязаний у мальчиков выше, они более автономны и как бы запрограммированы не любить поощряемые взрослыми виды деятельности, отмечает D. Ransen (1980). Мальчики на фрустрацию чаще реагируют уменьшением общения, а девочки — более жестким, направленным на достижение цели, поведением.

Тестовые методики позволяют подойти к оценке половых различий на популяционном и межкультуральном уровне. Так, по результатам теста Кеттелла, мальчики активнее, настойчивее, более напряжены и склонны к риску, чем девочки, но менее исполнительны и чувствительны, хуже контролируют свое поведение [Александровская Э. М., Липовецкий С. С, 1978]. Эти результаты идентичны данным Кеттелла для США, что позволяет оценить их как самостоятельные половозрастные характеристики. К 10 годам мальчики более экстравертированы, а девочки более невротичны и менее искренни [Панасюк А. Ю., 1977].

Социометрические исследования [Коломинский Я. Л., 1984] показывают, что, хотя пол сам по себе не определяет статуса ребенка в классе, различия между мальчиками и девочками все же существуют. Аналогичные результаты получены нами (В. Е. Каган) при обследовании отрядов младших школьников в пионерских лагерях: при малом количестве взаимных выборов девочки чаще выбирают мальчиков, чем наоборот, причем количество взаимных выборов было выше в тех отрядах, где неформальные лидеры групп мальчиков и девочек были дружны.