В педагогическом курсе в Голландии в 1924 году Рудольф Штейнер коснулся именно этой проблематики. Он остановился на том, как у некоторых детей дольше обычного сохраняются установки, свойственные более раннему возрасту, и из которых человек вполне естественно должен вырастать, скажем, готовность подражать в дошкольном возрасте и потребность в авторитете в школьные годы до начала полового созревания. Происходит несоответствие: тело продолжает развиваться дальше, а душевное развитие, хотя бы частично, задерживается на прежней ступени, в которой намного больше детского, чем этого требует биологический возраст. В другом докладе в этом же году Штейнер привел пример, как происходит такая задержка. Когда в человеке с началом полового созревания пробуждается способность абстрактного мышления, то эти мыслительные способности должны получать постоянную подпитку из богатой жизни чувств и воли. Если же молодой человек душевно беден из-за того, что глубоколежащие душевные слои у него недостаточно развиты, то его вновь приобретенная интеллектуальная способность в какой-то степени работает вхолостую. Тогда он ориентируется в своей жизни не с помощью мышления, а с помощью подражания и веры в авторитеты. «Это лишает его опоры и приводит к тому, что именно в этом возрасте, когда он, собственно, уже должен был бы в какой-то степени стабилизироваться, он начинает делать всякие глупости, подделываться под кого-нибудь, грубить, хамить, делать, что ему нравится; в большинстве случаев — то, что не нравится другим людям, желающим жить правильно. И все это оттого, что будучи ребенком он не реализовал себя достаточно полно в подражании. Поэтому мы видим, как многие подростки уже после полового созревания все еще ищут образец для подражания, заглушая этим самым внутреннюю свободу» (Доклад. 17. 04. 24).

В наши дни многие молодые люди страдают истинной душевной бедностью и без сомнения находится в ситуации, которая очень сильно напоминает ситуацию, описанную здесь Рудольфом Штейнером. Если этот диагноз правильный, то, пожалуй, самое время начать по-другому воспитывать детей. Мы должны помнить, что подражание образцу в дошкольном возрасте и почитание авторитетов в школе до восьмого класса является глубокой потребностью каждого человека; эти потребности нужно удовлетворять в детстве, если мы не хотим, чтобы всю оставшуюся жизнь человек страдал манией подражания и отсутствием критического подхода к поведению других людей. Если под свободным воспитанием понимать как можно меньше влияния на детей и полное игнорирование этих двух элементарных потребностей, то парадоксальным результатом такого воспитания и будет внутренняя несвобода.

Какое значение имеют школьные годы

Могут ли классные занятия сами по себе способствовать развитию подростков, которые страдают душевным истощением в силу того, что они многое недополучили в раннем детстве?

Для освещения этого вопроса приведем конкретный пример.

В первые годы своей жизни Мартин недополучил очень много. Потом у него появилась приемная мать, порядочная и умная женщина. Она очень хорошо к нему относилась, но она работала и не так много времени могла уделять ему. Он часто слонялся по улицам.

Ей хотелось воспитать в нем личность. Знакомые посоветовали отдать мальчика в школу Рудольфа Штейнера, если это возможно. Мартин был здоров и готов к школе, и его приняли в первый класс. Временами он был беспомощен. Ощущалась запущенность в раннем детстве, но чувствовался и его сильный интеллект. Он был одним из лучших на уроках математики. Его языковое развитие оставляло желать много лучшего, он научился читать только в пятом классе. Иногда он был жесток к другим детям. Но чувствовал он себя в школе хорошо и со временем стал открытым и веселым. Мартин был ярко выраженным сангвиником. Когда ему было шестнадцать лет, при трагических обстоятельствах его приемная мать умерла. Мартин остался сначала один, а потом был принят в одну порядочную семью. Довольно быстро оправился после смерти приемной матери. И вот теперь-то четко проявились последствия его запущенности в раннем детстве, пышным цветом расцветал его эгоизм. Он, например, мог запросто в семье, куда его пригласили на обед, пройти в кладовку и съесть весь шоколадный десерт; он любил шоколад. Он считал полезными и любил такие предметы как математика, естественные науки, новая история, предмет «Современный мир» и ручной труд. Несмотря на свою лень, и, не в последнюю очередь, благодаря своей очень хорошей памяти, Мартин достигал часто удивительно хороших результатов. Однако его языковые способности остались в рудиментарном состоянии. Легастении (трудности с чтением и письмом) у него не было, но он полностью отказывался от письменной речи. Его орфография и синтаксис были ужасны. Уроки художественного воспитания его совершенно не интересовали, и он не скрывал этого. На этих уроках он сидел с открытым ртом, иногда с большим пальцем во рту и с совершенно отсутствующим выражением на лице. Его понятия о морали были примитивны и расплывчаты. Иногда он мог врать совершенно наглым образом. Вне школы он какое-то время вращался в кругу подростков с определенными криминальными тенденциями. Как позднее выяснилось, он всегда ухитрялся, однако, не быть вовлеченным в какие-либо наказуемые поступки. Но был период, когда все опасались, что развитие Мартина уже не пойдет положительным путем, поскольку он очень легко поддавался всевозможным соблазнам. Он никогда не замыкался в себе, у него всегда была глубокая потребность контактов. Если группа товарищей разговаривала в коридоре с учителем, то Мартин всегда подходил, клал свои руки на плечи и вмешивался в разговор с веселой улыбочкой. Учителя знали, насколько важно это для него, и уделяли ему столько времени, сколько могли. Спустя несколько лет после окончания школы он однажды сказал: «Школа была моим родительским домом».

Уже в двенадцатом классе появились первые признаки перемен в Мартине, которые постепенно становились все более глубокими. Он стал очень прилежным, понемногу начал видеть и понимать потребности и проблемы других людей. Общительность переросла в сердечность. Сильно изменился круг его интересов. Активно следил за культурными событиями, стал настоящим театралом. Поступил в университет, вел себя довольно скромно и достиг там хороших результатов в учебе.

Резюме

Рассказы об Ильзе и Мартинс, равно как и другие отдельно взятые истории, вряд ли смогут доказать специфическое значение вальдорфской педагогики. Но они помогут увидеть и осветить практические цели в работе вальдорфской школы.

Нет сомнения в том, что Ильза, перейдя в вальдорфскую школу, приучила себя серьезно работать. В остальном в ее жизни не так уже много и изменилось. Все, что в ее жизни произошло, могло бы произойти, пожалуй, и в том случае, если бы она посещала другую школу. Что касается Мартина, то здесь, по-видимому, все, что связано с вальдорфской школой, имеет более глубокое значение. Важным обстоятельствам при этом является, конечно, то, что он посещал вальдорфскую школу с первого класса. Последние школьные годы сыграли также значительную роль; уйди он после восьмого класса, влияние школы, естественно, не могло бы быть таким прочным и глубоким.

Можно без конца повторять, что вальдорфские школы были созданы для здоровых детей с нормальными способностями и что они не являются учреждениями для «трудных детей». Но и в эти, как и в другие школы, приходится принимать детей, находящихся в тяжелых жизненных ситуациях. Опыт показывает, что школа оказывает тем большее влияние, чем раньше ребенок в нее попадает (желательно с первого класса): если у ребенка есть возможность пройти через возрастной кризис девять и двенадцать лет под защитой «любимого авторитета» классного учителя и всего коллектива класса: если он, получая правильное «душевное питание», самостоятельно и с полным осознанием своих интересов подготовится к переменам периода полового созревания. С кризисами периода полового созревания нужно справиться до того, как они проявятся. Как правило, очень тяжело или совсем невозможно помочь ученикам, которые приходят только в старшие классы вальдорфской школы.