— По-видимому, я не гожусь в учителя. Вы меня не уважаете. Это проявляется в вашем поведении на моих уроках. Поэтому я ухожу из школы.
Повернулся, вышел из класса и, действительно, ушел... Пару минут царила мертвая тишина. Потом Светка крикнула: «Девчонки, он же уйдет. Совсем!» После чего она и еще несколько учениц бросились к двери, выбежали на двор школы, догнали меня уже на улице, повисли на мне и стали умолять вернуться, обещая, что теперь все будет по-другому. Я вернулся. С тех пор вопрос о дисциплине на моих уроках раз и навсегда был снят «с повестки дня». Думаю, что на это я и рассчитывал. Учитель непременно должен быть немножко актером. Вместе с тем я понял, что при всей симпатии и даже любви к моим ученикам соблюдать определенную дистанцию между нами необходимо.
Возвращаясь к первому уроку, я, помнится, говорил им, как интересна и красива математика. Как она оттачивает ум и формирует способность к логическому мышлению, последовательному поэтапному анализу ситуации — не только в математических задачах или при научных исследованиях, но и в любых сложных обстоятельствах жизни. Обещал, что буду учить их думать...
Педагогического опыта у меня не было, но я выработал для себя целый ряд конкретных правил. Во-первых, добиваться, чтобы любое мое объяснение или решение кем-либо из учениц задачи у доски было понятно абсолютно всем в классе, не исключая и наименее способных. Для этого я тщательно продумывал все формулировки своих мыслей, ставя себя на место самых слабых учениц. Время от времени прерывал доказательство теоремы или решение задачи и спрашивал, кому что-либо непонятно. И не только спрашивал, но внимательно следил за выражением глаз всех моих сорока подопечных. Это, между прочим, требует от учителя огромного напряжения. Много лет спустя (а я в школе, урывками по совместительству или долговременными периодами, проработал восемнадцать лет) один мой уважаемый и опытный коллега, увидев, что я расстроен после неудачного урока, утешал меня так: «Лев Абрамович, нормально, если в классе одна треть учащихся не слушает и вообще не работает на уроке, вторая треть слушает, но ничего не понимает, и только последняя треть и слушает, и понимает». Это меня категорически не устраивало. Хотя бы на среднем уровне мой предмет должны были знать все без исключения ученицы класса! (Помню, когда я стал работать в школе на полную нагрузку, в одном из параллельных восьмых классов были две ученицы, сестры С., которые по единодушному мнению всех учителей, были абсолютные тупицы. Я вел с ними жестокую борьбу за их интеллектуальные возможности. Дни, когда в их глазах появились осмысленные выражения, а потом одна из них даже подняла руку и правильно ответила на вопрос, заданный классу, были самыми счастливыми за всю мою педагогическую практику). Но вернусь к своим изначальным правилам.
Во-вторых, я приучал моих учениц к правильной самооценке. Контрольные работы предлагались в трех вариантах — на выбор. По первому варианту правильное решение оценивалось в 5 баллов. По второму варианту решение могло принести только 4 балла. По третьему — 3 балла. Нерешенная задача в любом из вариантов означала двойку. При этом я пользовался каждым предлогом, чтобы во время контрольной работы на время выходить из класса. Мне удалось убедить моих учениц, что обман списывания роняет достоинство обеих его участниц. Конечно, поначалу таковое случалось. Это было несложно обнаружить из сопоставления работ. И тогда следовал публичный и безжалостный разбор доказательства сего постыдного факта.
В-третьих, я объяснил им, что некоторые вещи в математике, к примеру, определения, формулировки теорем, алгебраические и тригонометрические формулы (это уже в старших классах) необходимо знать на память, проще говоря — «вызубрить». Ничего не поделаешь, без этого невозможно спокойно обдумывать решение поставленной задачи. Все эти «камни фундамента» я им указывал, заставлял выписывать в отдельную тетрадь (до самого окончания школы) и почти на каждом уроке спрашивал с места. На размышление давалось десять секунд. Оценка не ставилась, но ученица, не сумевшая за отпущенное время «отбарабанить» правильный ответ, получала в журнале едва заметную точку. Три такие точки превращались в отвратительную, жирную двойку. За урок, параллельно с решением основных задач, удавалось «выдернуть» таким образом человек десять-пятнадцать.
Отметку за ответ или решение задачи я ставил с учетом способностей, а следовательно, объективных возможностей ученицы. За нашим застольем Света Борисевич вспомнила, как она однажды обиделась на меня. Я вызвал на первую парту для решения задач одинаковой трудности ее и самую слабую из учениц, Лилю Г. Света решила самостоятельно, а Лиле я помогал наводящими вопросами. Обеим поставил по четверке. Девочки редко оспаривали мои оценки. Но здесь Света не выдержала и запротестовала по поводу различия моих подходов к ней и Лиле. На что я ответил: «Большому кораблю — большое плаванье! Для тебя эта задача была слишком легкой, ты могла ее решить вдвое быстрее». Обида ее испарилась.
С теми, кому было действительно трудно, я занимался дополнительно после уроков. Зато для одаренных детей создал математический кружок, где мы решали особо трудные задачи и осваивали элементы высшей математики. Это было уже в старших классах, когда я, уйдя из Геофизического института, за три года, до окончания университета, перешел на полную нагрузку в школе — вел математику в трех параллельных классах. Для членов кружка устраивались состязания — маленькие олимпиады. Из «моего» класса (с которым я начинал) в кружке не занимался никто. Класс был по способностям средний, особо одаренных учениц в нем не было. Зато «городские» контрольные работы по основному курсу «мои» дети решали лучше, чем в двух параллельных, более сильных классах. Это настолько удивляло руководство школы, что на контрольные работы к нам приходил завуч.
Наконец упомяну, что после выпуска, когда мои ученицы уже получили аттестаты зрелости и в них были проставлены итоговые оценки по математике, я их собрал и сказал: «Некоторые из вас будут сдавать экзамен по математике при поступлении в вуз. Для того чтобы вы правильно оценили необходимую для этого подготовку, я вам сообщу ваши оценки «по гамбургскому счету» (что означает это выражение, они знали). По этому счету некоторые из оценок должны были быть ниже, чем те, что проставлены в аттестаты.
Кстати сказать, в вузы с математикой поступали и поступили почти все ученицы моего класса, хотя некоторые из них потом изменили свою ориентацию и на первом курсе перешли в другой вуз...
За нашим чаепитием девочки вспомнили и такой эпизод. Однажды, это было в седьмом классе, перед зимними каникулами, я им сказал, что если кто пожелает, то может порешать (в отдельной тетради) примеры из определенного раздела задачника. Потом я соберу эти тетради, подсчитаю среднее количество решенных примеров, и те, у кого их окажется больше среднего, получат, в соответствии с превышением, оценки 4 и 5. Некоторые из учениц все каникулы решали эти примеры, не только не списывая друг у друга, а напротив — скрывая свои успехи.
Наиболее сильные из «моих девочек» оказались восприимчивы и к эстетике нашего предмета. Вот, к примеру, дословные свидетельства трех таких учениц:
Инна Пиунова: «Я почувствовала вкус к математике. Красоту решения задачи, когда одно из другого вытекает. Это и потом в научной работе (она стала химиком) так радовало. Вкус к логичному построению анализа — из школы, от Вас. Это точно!»
Тамара Хотлубей: «Общая аура урока была замечательная. Как облако. Когда Вы логично так все объясняли, я испытывала радость всего организма (?!) так все хорошо укладывалось. Все было понятно. Логика все делает ясным».
Галя Наймушина: «На наших уроках Вы производили впечатление силы, уверенности и увлеченности своим делом. Начинало казаться, что и для нас математика очень важна и интересна. В душе возникало какое-то ликование» (Галя закончила Институт иностранных языков).
