Своеобразие нового этапа развития возрастной психологии состояло в том, что изучение закономерностей психического развития детей проводилось в форме психолого-педагогического моделирования его существенных условий. Ставилась задача воспроизвести в «искусственных» (специально созданных) условиях «естественный» процесс развития детей. Тем самым задачи возрастной психологии (изучение развития способностей детей) смыкались с задачами педагогической психологии, педагогики, дидактики (обеспечение психолого-педагогических условий и дидактико-методических средств формирования способностей). Иначе говоря, возрастная психология включалась как составная часть в комплексное, психолого-педагогическое исследование.

Работа исследовательских коллективов В. В. Давыдова, Л. В. Занкова и Д. Б. Эльконина продолжалась десятилетия, она охватила значительное число педагогов и учащихся начальной ступени образования. Содержательный анализ названных систем будет осуществлен нами в третьей книге – «Психология образования человека». В контексте рассматриваемого вопроса выделим наиболее существенные результаты проведенных экспериментов.

Было подтверждено положение, что становление фундаментальных способностей человека происходит в форме обучения и воспитания. Специфическое содержание обучения и особые технологии его развертывания обеспечивают формирование у детей таких новообразований, которые в традиционной школе в этом возрасте не развиваются или развиваются у незначительной части учащихся. В рассматриваемых системах это способности рефлексии, планирования, теоретического мышления, произвольного внимания и др. В ходе этих исследований были выявлены более широкие возможности младших школьников в усвоении школьных предметов и вскрыты резервы психического развития детей 7–10-летнего возраста. В результате комплексных исследований были определены педагогические условия психического развития младших школьников (теоретическое содержание учебных предметов, учебная деятельность как форма усвоения учебного содержания, организация совместной деятельности педагогов и учащихся и др.).

Вместе с тем проведенные исследования остро поставили вопрос о целесообразности развития указанных способностей в более раннем возрасте, нежели это было принято в массовой школе. Вопрос о закономерностях психического развития детей был поставлен в новую плоскость, как вопрос о теоретико-психологическом обосновании практики образования как всеобщей и необходимой формы психического развития подрастающих поколений.

Экспериментальный метод изучения возрастного развития детей был характерен и для конкретно-психологических исследований. В экспериментальных исследованиях этапов развития мышления детей была показана возможность формирования у дошкольников интеллектуальных структур, типичных для младших школьников (Л. Ф. Обухова). В течение ряда лет изучались возрастные особенности одаренности, условия развития склонностей у школьников, структура и условия формирования специальных (математических, лингвистических, конструктивно-технических) способностей (В. А. Крутецкий, И. В. Дубровина, Т. В. Кудрявцев, Н. Д. Левитов, Н. С. Лейтес, А. К. Маркова и другие). Были выявлены психологические критерии определения развивающего эффекта разных систем обучения (Д. Н. Богоявленский, С. Ф. Жуйков, Н. А. Менчинская, З. И. Калмыкова, А. И. Липкина, Е. Н. Кабанова-Меллер, И. С. Якиманская).

В 1970-е гг. исследования в области возрастной психологии включали разработку новых подходов к решению проблем периодизации психического развития детей. Общее признание получила периодизация развития, предложенная Д. Б. Элькониным. В основу деления онтогенеза на этапы и периоды он положил ведущий тип деятельности. Д. Б. Эльконин выделил две стороны усвоения ребенком общественно-исторического опыта: усвоение мотивов и задач человеческой деятельности и усвоение ее операционно-технической стороны. Единство и противоречие в процессе усвоения этих двух сторон опыта составляют основной механизм перехода ребенка от одного типа ведущей деятельности к другому, с одного периода развития к другому.

В исследованиях М. И. Лисиной была раскрыта роль общения в развитии детей первых семи лет жизни ребенка. Она выявила, что развитие общения проходит в онтогенезе ряд качественно своеобразных этапов. При этом переход от низших форм общения к высшим существенно зависит от взаимодействия ребенка и взрослого.

Исследования психологических особенностей современных подростков позволили выявить особую роль общественно значимой деятельности для полноценного развития в этом возрасте. Ее целенаправленное формирование определяет развитие подростка как личности, обеспечивая воспитание активной социальной позиции. Педагогическая организация общественно значимой деятельности является основным фактором профилактики асоциального поведения и перевоспитания трудных подростков (Д. И. Фельдштейн).

В 80-е гг. возрастная психология включилась в выполнение задач, поставленных очередной реформой школы (1984), в которой определялось более раннее начало обучения – с 6 лет. Изучение возрастных и индивидуальных особенностей 6-летних детей, их отличий от 7-летних детей, выявление психолого-педагогических условий их обучения и воспитания составило отдельное направление исследований возрастной психологии. Существенный вклад в изучение психологии шестилеток, психологических особенностей организации образовательного процесса с этой категорией учащихся внесли Д. Б. Эльконин, Ш. А. Амонашвили, В. С. Мухина, Я. Л. Коломинский, Е. Е. Кравцова.

Детские психологи продолжили исследование развивающей учебной деятельности. В этой области оформилось новое направление – изучение совместных форм учебной деятельности. Организация коллективной учебной деятельности в младшем школьном и подростковом возрасте, как установлено в психологических исследованиях, обеспечивает единство процессов обучения и воспитания, приводит к высокому развивающему эффекту, к развитию в единстве познавательной и мотивационно-потребностной сферы (В. В. Рубцов, Г. Г. Кравцов, Ю. А. Полуянов, Т. А. Матис, Г. А. Цукерман).

В возрастной психологии проводилось изучение учебной и внеучебной деятельности подростков, их социальной активности, ценностных ориентаций, взаимоотношений со взрослыми и друг с другом (А. К. Маркова, В. А. Петровский); изучались особенности психического развития в старшем школьном и юношеском возрасте (Е. А. Шумилин, И. С. Кон), особенности перехода от подросткового к юношескому возрасту (И. В. Дубровина, А. М. Прихожан, Н. Н. Толстых), психологические вопросы профориентации юношей и девушек (Е. А. Климов).

К середине 1980-х гг. огромный массив конкретных исследований и практических разработок по проблемам психического развития детей и подростков фактически оформился в качестве особого научного направления, которому учениками и последователями Л. С. Выготского еще ранее было присвоено название «культурно-историческая концепция» (сам Лев Семенович не именовал таким образом общее направление своих исследований). В отечественной психологии данная концепция стала выступать и объяснительным принципом феноменов психического развития, и теоретической основой понимания природы психического, и методологическим средством организации образовательных процессов в дошкольном и школьном возрастах. Можно сказать, что «культурно-историческая концепция» – это вершинная точка развития отечественной возрастной психологии советского периода.

Общепризнанной теорией психического развития в отечественной возрастной психологии и в педагогической практике выступило культурно-историческое учение Л. С. Выготского о природе психики человека и ее развитии. Исходный пункт культурно-исторической теории развития составляет идея о соотношении реальной и идеальной форм. В онтогенетическом развитии человека изначально существует идеальная форма, взаимодействующая с реальной: с первых шагов детского развития высшая идеальная форма влияет на становление начальных форм психики ребенка.