В своих работах С. Л. Рубинштейн затрагивал проблемы психического развития человека. Сформулированный им принцип единства сознания и деятельности составил основу деятельностного подхода в психологии. Он утверждал единство обучения и психического развития и на этой основе сформулировал методологический принцип изучения психического развития детей в процессе обучения и воспитания. Основной закон психического развития заключается в том, что ребенок развивается, воспитываясь и обучаясь, осваивая под руководством взрослых содержание человеческой культуры. Наследственно обусловленные процессы созревания открывают широкие возможности психического развития, реализуемые в деятельности ребенка. В обучении и воспитании ребенок выступает не только объектом, но и субъектом деятельности.

Психическое развитие определяется единством внешних и внутренних условий: внешние причины преломляются через внутренние условия. Внешняя обусловленность развития человека закономерно сочетается со «спонтанностью» в его становлении. Все в психике формирующейся личности так или иначе обусловлено внешне, но ничто в ее развитии не выводится непосредственно из внешних воздействий. Психический эффект каждого внешнего (в том числе педагогического) воздействия на личность обусловлен историей ее развития, которая включает как процесс эволюции, историю человечества, так и личную историю развития данного индивида.

Общие вопросы психического развития детей, проблемы диалектики внешних и внутренних условий развития, развития мышления и речи младших школьников разрабатывал известный исследователь Г. С. Костюк. Он установил, что процессы обучения и воспитания по-разному реализуют наличные возможности ребенка и содействуют его дальнейшему развитию в зависимости от содержания этих процессов, в зависимости от того, как они вовлекают самого ребенка в достижение тех целей, которые стоят перед ним, в какой мере учащиеся выступают в качестве субъектов педагогического процесса. Воспитание обусловливает процесс развития, создавая и используя необходимые для него внешние обстоятельства. Но объективные причины всегда действуют на этот процесс через внутренние условия, через деятельность воспитанников. Результат их воздействия зависит не только от характера воздействующего объекта, но и от природы субъекта, уровня его развития, сложившихся у него отношений к окружающему миру.

Видным представителем школы Л. С. Выготского, оказавшим значительное влияние на развитие возрастной психологии, является А. Н. Леонтьев. Он исходил из принципиального положения, что психические достижения человеческого рода не закрепляются в наследственно фиксируемых изменениях организма, а воплощаются в продуктах материальной и духовной культуры. Индивиду достижения человеческого рода не даны в его природе, а заданы в окружающей его общественной жизни; ребенок должен их «присвоить», овладеть ими. Осваивая их, он воспроизводит исторически сложившиеся человеческие способности, тем самым становясь человеком. Присвоение родовых способностей возможно только в собственной деятельности ребенка, которая адекватна природе осваиваемой способности. Эта деятельность осуществляется под руководством взрослых, в общении ребенка и взрослого.

А. Н. Леонтьев разработал общепсихологическую теорию деятельности, ввел в психологию категорию ведущей деятельности, на основе которой в то время содержательно характеризовался каждый возрастной период, определялось его место и роль в общем ходе психического развития человека. А. Н. Леонтьев осуществил исследование игры как ведущего вида деятельности в дошкольном возрасте. Ему принадлежат исследования по педагогической психологии.

Оригинальное направление в возрастной психологии составили антропологические исследования Б. Г. Ананьева. Предметом его исследований выступило индивидуальное развитие человека в интервале всей его жизни. Б. Г. Ананьев одним из первых психологов в стране сделал предметом изучения психологические изменения человека за пределами школы. Развитие человека анализировалось им в комплексе развития его индивидных, субъектных, личностных и индивидуальных характеристик. Психическое развитие рассматривалось как внутренне противоречивый процесс, зависящий от наследственности, среды, воспитания и собственной деятельности человека. Методами изучения онтогенетической эволюции человека были возрастные (поперечные) срезы и лонгитюдный метод. Изучение индивидуального развития человека, по Б. Г. Ананьеву, составляет предмет онтопсихологии как синтетической дисциплины, объединяющей возрастную и дифференциальную психологию.

Важный вклад в развитие детской психологии внес А. В. Запорожец. Он раскрыл роль практических действий в генезисе познавательных процессов (восприятия, мышления и т. д.), разработал теорию перцептивных действий и сенсорных эталонов, на основе которой впоследствии была разработана система сенсорного воспитания детей дошкольного возраста. А. В. Запорожец установил, что в развитии восприятия ребенка свою роль играет и созревание анализаторных систем, приспособление их к условиям существования. Но эти процессы сами по себе не предопределяют сенсорного развития, а выступают в качестве предпосылок формирования чувственного опыта. В последние годы своей жизни А. В. Запорожец обосновал идею амплификации[15] психического развития, в основе которой лежит представление о необходимости совершенствования содержания, форм и методов воспитания для достижения максимально возможного развития психологических структур, типичных для каждой возрастной ступени развития ребенка.

Наряду с фундаментальными теоретическими исследованиями, в этот период велись работы по многим проблемам психического развития, обучения и воспитания детей на разных этапах онтогенеза. Интенсивно проводилось изучение возрастных особенностей памяти (А. А. Смирнов, Л. В. Занков, П. И. Зинченко); активно исследовались общие закономерности мыслительной и речевой деятельности детей (А. Н. Гвоздев, А. Р. Лурия); выявлялись психологические условия развития воли и характера ребенка (Н. Д. Левитов, А. Г. Ковалев); изучались особенности умственной деятельности школьников и воспитания способностей (Д. Н. Богоявленский, А. А. Люблинская, Н. А. Менчинская, Ю. А. Самарин, П. А. Шеварев). В результате был показан относительный характер возрастных норм развития психических процессов, их зависимость от деятельности, в которую они включены.

В 1960-е гг. в истории отечественной возрастной психологии начинается новый этап. Он был подготовлен теоретическими разработками проблем онтогенеза на основе реализации культурно-исторического подхода к пониманию природы психики человека, принципа единства сознания и деятельности при анализе становления психологических новообразований возраста, раскрытия механизмов этого становления в условиях обучения и воспитания. Необходимость дальнейшего развития возрастной психологии была вызвана изменениями, происходившими в сфере образования в нашей стране.

В конце 1950-х гг. в СССР было введено обязательное восьмилетнее образование. Перед возрастной и педагогической психологией встали задачи выявления возрастных возможностей усвоения знаний, конкретно-содержательного исследования роли обучения в психическом развитии, повышения эффективности обучения для общего развития учащихся. В принципиальном плане проблема соотношения обучения (образования) и психического развития ставилась еще К. Д. Ушинским; теоретическое решение этой проблемы было предложено Л. С. Выготским, С. Л. Рубинштейном. Решающая роль в развитии ребенка единодушно признавалась за обучением и воспитанием.

В начале 1960-х гг. эта проблема была поставлена в научно-практическом плане как проблема определения содержания и форм развивающего обучения. Методом ее решения выступило экспериментальное построение развивающей практики обучения, или психолого-педагогический (формирующий) эксперимент. Проведение масштабных социально-педагогических экспериментов одновременно начали исследовательские коллективы под руководством В. В. Давыдова, Л. В. Занкова, Д. Б. Эльконина.