Огромный вклад в развитие возрастной психологии внес Л. С. Выготский. Он создал культурно-историческую концепцию в психологии – учение об общественно-исторической природе психики человека. Л. С. Выготский предложил отличное от биологизаторских и социологизаторских теорий понимание источника, условий, форм, специфики и движущих сил психического развития ребенка; выявил и сформулировал основные законы детского развития.

Л. С. Выготский подчеркнул определяющую роль отношений между ребенком и взрослым для его психического развития; свою конкретную реализацию это положение получило в учении о ведущем значении обучения в развитии ребенка. Он ввел в психологию экспериментально-генетический метод исследования, суть которого состоит в воспроизведении в специально создаваемых и контролируемых условиях самого процесса происхождения и становления новых психических свойств и качеств.

Л. С. Выготский разработал учение о возрасте как единице анализа детского развития и предложил оригинальную периодизацию психического развития, представляющую собой чередование стабильных и критических возрастов. Он внес вклад в решение многих проблем возрастной и педагогической психологии. Взгляды Л. С. Выготского на процесс психического развития стали основой для разработки общепризнанной теории детского развития в отечественной психологии (их изложение будет сделано в отдельном параграфе).

На основе сложившихся в отечественной психологии теоретических подходов были поставлены, с одной стороны, проблемы разработки надежных методов изучения закономерностей психического развития детей, с другой – проблемы использования знаний психологии развития в педагогическом процессе. А. Ф. Лазурский продолжил разработку метода естественного эксперимента, получившего широкое признание в педагогической практике. М. Я. Басов детально разработал и описал метод наблюдения в детской психологии. Специальные руководства по изучению психического развития на основе сочетания различных методов создали К. Н. Корнилов, Н. А. Рыбников, П. П. Блонский.

В середине 1920-х гг. были получены опытные данные об особенностях развития представлений, речи, интересов, идеалов у детей различных социальных и возрастных групп, у городских и сельских школьников (Н. А. Рыбников, П. О. Эфрусси, А. Р. Лурия и другие). Ценные экспериментальные данные о влиянии социального окружения на формирование механизмов поведения ребенка раннего возраста были получены в работах В. М. Бехтерева, Н. М. Щелованова, М. Г. Денисовой, А. А. Фигурина и других.

Исследования по психологии развития смыкались с проблематикой педагогической психологии, в первую очередь психологии обучения. Л. С. Выготский сформулировал идею зоны ближайшего развития и ведущей роли обучения в психическом развитии. В целях выявления путей успешного усвоения школьниками знаний проводились исследования мышления, памяти, речи ребенка (Б. Г. Ананьев, А. Н. Леонтьев, А. Р. Лурия и другие).

Успешное развитие отечественной возрастной психологии было прервано постановлением ЦК ВКП(б) от 4 июля 1936 г. «О педологических извращениях в системе Наркомпроса». Как отмечалось ранее, идея создания педологии как комплексной науки о ребенке принадлежала С. Холлу. Эта идея получила признание во всем мире, в том числе и в России. В 1920-х гг. по всей стране развернулась работа по созданию сети педологических учреждений. Педология стала претендовать на роль общей науки о ребенке, составляющей основу для других наук, в том числе для психологии и педагогики. Вместе с тем в педологии не было разработано теории и методов, адекватных предмету исследований – комплексному изучению ребенка.

В сфере образования педология ставила перед собой задачи синтезирования данных о ребенке и детском коллективе. Главными направлениями деятельности педологов-практиков стали тестовые обследования по определению школьной успешности, умственного возраста, проведению профотбора. Именно в области применения педологии к педагогической практике были допущены серьезные ошибки, выразившиеся в квалификации педагогически запущенных детей как дефективных. Такая оценка служила основанием отправки детей в специальные школы с упрощенной программой обучения. Педологическая практика привела к негативным социально-педагогическим последствиям и была пресечена известным постановлением.

В указании на необходимость связи между теоретическими исследованиями и их практическим воплощением в образовании, в пресечении необоснованной практики тестирования заключался позитивный момент постановления. Но это постановление имело и большие негативные последствия для развития психологических исследований в стране. Тестология как теория и практика разработки и использования тестов на десятилетия оказалась под запретом. Негативные оценки тестологии были распространены на всю педологию и психологию. Критика педологии сопровождалась отрицанием всего положительного, что было сделано учеными в области педагогики и психологии; многие педагоги и психологи подверглись преследованиям. Однако принципиальные наработки в области психологии развития, определившие ее дальнейшие перспективы, уже были сделаны.

Этот период развития отечественной психологической мысли как никакой другой связан с достаточно жестким идеологическим контролем официальных властей за ведущимися научными разработками. В этот период прошли сессии, посвященные значению для психологии учения И. П. Павлова об условных рефлексах (1952), характеру взаимоотношений философии, психологии и физиологии (1960). «Павловская сессия» 1952 г. признала необходимость строить психологию на физиологической основе. Для психологии это означало ликвидацию ее в качестве самостоятельной науки и замену физиологией. Механизмами психических явлений на последующие десятилетия признавались материальные физиологические процессы. В понятиях рефлекса, первой и второй сигнальных систем, процессов возбуждения и торможения, типов нервной системы, законов иррадиации и концентрации, аналитико-синтетической деятельности мозга объяснялись сложные явления психической жизни человека. Редукционизм (сведение сложного к простому) стал реальностью психологии этого периода. На сессии 1960 г. не отрицалась самостоятельность психологии как науки, но признавалась целесообразность разработки ее проблем на основе физиологического учения.

В этот сложный и тяжелый период в истории нашей страны (годы массовых репрессий конца 1930-х гг., Великая Отечественная война, послевоенная разруха) продолжали проводиться теоретико-психологические исследования, осуществлялась опытно-педагогическая работа с детьми различных возрастов, велась научно-организационная работа. Важную роль в развитии исследований проблем детства сыграло создание в 1943 г. Академии педагогических наук РСФСР. В результате расширилась проблематика и объем научно-исследовательской работы в области возрастной психологии, психологии обучения и воспитания детей. Последовавшая затем организация отделений психологии на философских факультетах ряда университетов создала условия для подготовки научных кадров в этой области. Консолидации научных сил на разработке важнейших проблем психологии способствовали организация журнала «Вопросы психологии» (1955) и учреждение Общества психологов (1957). В этот период оформились две научные школы в психологии: школа Л. С. Выготского и школа С. Л. Рубинштейна.

С. Л. Рубинштейн является видным теоретиком российской психологии. Проблемы природы психического, бытия и сознания, деятельности, субъектности человека и его взаимоотношений с миром были для него определяющими и главными в течение всей его жизни; в изучение этих проблем он внес решающий вклад. С. Л. Рубинштейну принадлежит заслуга анализа, систематизации и обобщения современных ему достижений психологической науки, результаты которых были изложены в фундаментальном труде «Основы общей психологии» (1940).