Препятствия развитию, согласно К. Роджерсу, возникают в детстве. То, чему ребенок научается на одной стадии, должно быть переоценено на следующей. Мотивы, преобладающие в раннем детстве, позже могут препятствовать развитию. Как только ребенок начинает сознавать себя, в нем развивается потребность в любви и позитивном внимании. Поскольку дети не отличают своих действий от себя в целом, они воспринимают одобрение поступка как одобрение себя. Точно так же наказание за поступок они воспринимают как неодобрение в целом.

Любовь настолько важна для ребенка, что он руководствуется в своем поведении стремлением к получению ее от близких. Ребенок начинает действовать так, чтобы получить любовь или одобрение независимо от того, хорошо ли это для его собственного органического здоровья. Дети могут действовать против собственных интересов, считая своим изначальным предназначением соответствие оценкам других.

Развитие задерживается в той мере, в какой человек отрицает импульсы, разрушающие искусственно созданное представление о себе. Возникает замкнутый круг: чтобы поддерживать ложный образ себя, человек продолжает искажать собственный опыт, а чем больше искажение, тем больше ошибок в поведении и дополнительных проблем. Каждое переживание неконгруэнтности между собой и реальностью увеличивает уязвимость, что заставляет усиливать внутренние защиты, блокирующие опыт и создающие новые поводы для неконгруэнтности.

Клиент-центрированная терапия стремится создать атмосферу, в которой человек восстанавливает психическое здоровье, возвращая себе подавляющиеся или отрицаемые части себя. Эта терапия включает в себя три основных гуманистических принципа: 1) люди по своей природе свободны и добры; 2) пациенты, учащиеся, профессионалы и т. п. – это прежде всего люди; 3) конструктивное, развивающее взаимодействие с людьми возможно только в том случае, если психотерапевту или педагогу удается войти с ними в трансперсональные отношения, т. е. отношения, преодолевающие заданные границы профессиональных статусов и ролей.

Важнейшее научное открытие К. Роджерса заключается в том, что он установил необходимые условия гуманизации любых межличностных отношений, обеспечивающие конструктивные личностные изменения. Это безоценочное позитивное принятие другого человека, его активное эмпатическое слушание и конгруэнтное (адекватное, подлинное и искреннее) самовыражение в общении с ним.[12]

Гуманистическая педагогическая практика осознанно отказывается от целенаправленных воздействий, в ходе которых неизбежно манипулирование людьми, затрудняющее их самоактуализацию. Нельзя развивать человека извне, нельзя сформировать у него гуманистические убеждения; лишь изнутри можно создать условия, в которых человек сам придет к этим убеждениям, свободно выберет их. Практика воспитания строится на основе создания условий, стимулирующих свободное развитие людей, т. е. развитие, осуществляющееся в соответствии с их собственными целями и стремлениями.

1. История психологии показывает, что объяснительные схемы психического развития человека она заимствовала из биологии (натурализм), из социологии (социоморфизм), из биологии и социологии (теории конвергенции), из биологии и логики (генетическая психология Ж. Пиаже). Почему в психологии так стойки заимствования понятийного аппарата из других наук? Должна ли психология выработать свой понятийный аппарат онтогенеза субъективной реальности человека? Могут ли в этом понятийном аппарате использоваться категории других наук?

2. Детский психолог Л. Ф. Обухова так оценивает влияние теории конвергенции на современную психологию: «Это самая распространенная концепция в современной психологии, она соответствует здравому смыслу: “яблоко от яблони недалеко падает” и “с кем поведешься, от того и наберешься”. До сих пор психологи продолжают взвешивать два этих фактора. Все современные теории отличаются друг от друга только тем, как они трактуют взаимодействие наследственности и среды, созревания и научения, биологии и культуры, врожденных и приобретенных способностей в ходе психического развития».[13]

Почему в современной западной психологии столь привлекательны двухфакторные теории психического развития? В чем заключается методологическая несостоятельность этих теорий?

3. Психолог А. Б. Орлов пишет: «Более чем вековая история развития научной натуралистической психологии, ориентированной на знание, достаточно убедительно свидетельствует о тщетности усилий, направленных на выработку всеобщих категорий, о невозможности выхода за рамки каждый раз ограниченных, частных объяснительных принципов и, следовательно, о бесперспективности построения на этом пути психологии как подлинной науки. Вместе с тем сравнительно короткая история развития научных течений, ориентированных на идеал, показывает, что даже при самых крайних, буквально противоположных исходных основаниях психологи с необходимостью приходят к весьма сходным (если не идентичным) представлениям о всеобщей цели личностного развития»[14]. Какие направления в психологии можно отнести к ориентированным на знание и какие на идеал?

4. Чем привлекательны социоморфистские представления о человеке и его развитии для определенного типа педагогических практик?

5. В чем вы видите достоинство межкультурных исследований в психологии развития?

6. Выделите прикладные педагогические аспекты теорий социального научения. Адекватны ли эти теории задачам образования человека?

7. В чем заключается принципиальное отличие гуманистической психологии от других направлений и школ в психологии развития и ее значение для образовательной практики?

Особенности начального периода становления зарубежной психологии развития.

Биологизаторские течения в современной зарубежной психологии развития.

Социологический подход в современной зарубежной психологии развития.

Культурантропологические исследования М. Мид.

Психоанализ и детская психология.

Эпигенетическая теория развития Э. Эриксона.

Теория социального научения в детской психологии.

Проблема внутренних закономерностей развития в теории Ж. Пиаже.

Гуманистическая психология развития – новая парадигма в детской психологии.

Проблема стадиальности психического развития в зарубежной психологии.

Дюркгейм Э. Социология образования. М., 1996.

Исследование развития познавательной деятельности / Под ред. Дж. Брунера, Р. Олвер и П. Гринфильд. М., 1971.

Коул М. Культурно-историческая психология: наука будущего. М., 1997.

Мид М. Культура и мир детства. М., 1988.

Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М., 1994.

Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. М., 1994.

Фрейд А. Введение в детский психоанализ. М., 1993.

Фрейд З. Введение в психологию: Лекции. М., 1991.

Эриксон Э. Детство и общество. М., 1996.

Юнг К. Божественный ребенок: Аналитическая психология и воспитание. М., 1997.

Анциферова Л. И. Эпигенетическая концепция развития личности Э. Эриксона // Принцип развития в психологии. М., 1978.

Бурменская Г. В., Обухова Л. Ф., Подольский А. И. Современная американская психология развития. М., 1986.