Навыки ходьбы, речи, навыки обращения с предметами и людьми, навыки мышления, навыки игры, — одним словом, все главные навыки жизненного приспособления детей в основном характеризуются определенной степенью развития именно этих, центрально-неврологических признаков. Избыток возбуждения, иррадиации — это значит, что ребенок плохо ходит, мало говорит, хаотичен в коллективе и игре, рассеян в ориентировках и т. д. Улучшение навыков ходьбы, речи и пр. в качестве основной предпосылки требует увеличения способности к торможениям, концентрации.
Как видим, этот признак в определенной степени его развития действительно характеризует степень роста основных приспособляющих процессов ребенка — в этом огромное его преимущество перед «зубно-антропометрическими» признаками.
Второе колоссальное его преимущество — возможность непосредственного воспитательного на него влияния. Возможность воспитания условных рефлексов опытами генетической рефлексологии и наблюдениями передовых работников яслевой педологии доказана для самых ранних периодов детства. Рост же фонда условных рефлексов — это неуклонное уменьшение иррадиации, развитие концентрации.
Об изменениях этих свойств можно судить по росту воспитываемых навыков (условных рефлексов); навыки же эти стимулируются и направляются воспитательными влияниями. Таким образом, наш признак, помимо стержневого своего значения для всех детских навыков, оказывается в то же время необычайно удобным для воспитательного его урегулирования.
Конечно, при этом мы должны зорко следить, чтобы не создавать перегрузки, но наш признак тем и ценен, что он сам сигнализирует тревогу: взамен желательной воспитателю концентрации он при перегрузке дает грубую иррадиацию, которая и приостановит избыточную педагогическую настойчивость.
Особо ценно в нашем признаке и то, что он целиком базируется на росте исторически прогенеративных свойств организма. Степень концентрации и пр. прямо соответствует степени развития коры, этого основного биопрогрессивного аппарата, и таким образом, в определении возрастных границ мы руководимся не связью со стареющими биологическими функциями, наоборот, — исходим из роста новых качеств, качеств новой эпохи развития человечества.
Первое же использование нашего признака немедленно дает ценнейшие результаты, позволяющие чрезвычайно оптимистически относиться к динамическим возможностям возрастной эволюции.
Неудивительно, что существующие возрастные стандарты Запада (и поспевающих за Западом отдельных советских педологов) оказываются столь куцыми, столь тугоподвижными. Рабочий рынок давал вполне достаточно дешевого товара, и заботиться о массовом улучшении квалификации этого «товара» было совсем не на руку классовому хозяину Запада.
Педагогике Запада, поскольку ей не было дано хозяйского заказа на воспитательное ускорение темпа массового творческого развития, был по меньшей мере безразличен этот темп[76]. Педагогическая среда Запада выявляла лишь такие влияния, которые соответствовали общим социальным начинаниям буржуазного государства, и рост условных рефлексов, быстрота и качества этого роста, темп замены иррадиации концентрацией полностью соответствовали тем ожиданиям, которые адресовались массовой семье и школе буржуазией.
Вот почему стандарты возрастных навыков, фиксированные Западом и дооктябрьской Россией, для нас далеко не всегда обязательны, так как они часто либо исходили из учета второочередных признаков (см. выше), либо питались педагогической средой, педагогическими целями, стимулами, условными раздражителями, нимало не похожими на целевые стимулы, руководящие содержанием нашего, советского воспитания.
На смену им мы создаем свои стандарты, вернее, свои вехи для тех тенденций детского развития, которые вырисовываются в новой, по-нашему строящейся воспитательной среде. Наш критерий, наш веховой признак оказывается при этом незаменимым, так как он четко позволяет судить о пределах наших прав на вмешательство в детскую жизнь. Пределы же эти, как показывает совсем еще юный опыт нескольких лет органической педагогической работы СССР, представляются неизмеримо более обширными, чем это чудится нашим противникам.
Так, противники поучали нас, что издревле рецидивирующая индивидуалистическая хаотичность ребенка создает у него неизбежную эгоистическую, антиколлективистическую установку в первые годы развития. Мы же знали, что наши противники были «мало» заинтересованы в коллективистическом воспитании, что хаотичность ребенка не столько говорит о древнем его прошлом, сколько об известном его состоянии сейчас, притом о состоянии, в значительной степени обусловленном окружающей обстановкой.
Памятуя сие, мы смело поставили опыты коллективистического воспитания в яслях (1–3 года) и получили результаты, нимало не похожие на описанные противниками, притом с сугубой пользой для детского здоровья и общего развития[77].
Так же обстояло с фантастически-идеалистической установкой детства, с «любовью» детей к мистическим сказкам и прочей антиматериалистической чепухе: объяснение — «в мистических этапах истории древнего человечества». Очевидно, известные возрасты «эндогенно», стандартно заколдованы этой мистикой.
Мы, однако, легко сломали рамки подобных «стандартов», так как искали корней детских мыслительных методов не в прошлом, а в современном состоянии их нервной системы. Выяснилось, что эволюция основных корковых свойств ни в малейшей степени не требует мистических атрибутов; выяснилось также, что вообще темп вполне четкого, реалистически-исследовательского отношения к миру в очень большой степени зависит от той концентрирующей работы, какую заказывает коре среда[78]. Получаются, конечно, совсем иные «стандарты». И так во всем: в развитии речи, трудовых навыков, в росте и эволюции соотношений различных анализаторов и т. д. и т. д.
Недолгая педологическая практика советских работников все же успела вполне убедительно доказать, что хорошо поставленное воспитание анализаторов дает им возможность интенсивно развернуться даже в бедной раздражителями среде, в то время как анализаторы ребенка, предоставленные сами себе, развертываются со значительными торможениями, несмотря на более богатое содержание окружающих раздражителей.
Чем больше правильно построенных концетрирующих и дифференцирующих процессов прививается ребенку (конечно, в меру его возможностей и сил), чем к большему тормозному (волевому) нажиму, к большему сопротивлению его приучают с ранних лет, — тем экономнее развивается общий интеллектуально-эмоциональный прогресс, тем точнее становятся исследовательские навыки, тем больше глубины, остроты и динамизма вносит ребенок в свои ориентировочные связи с жизнью, тем больше упорядоченности вливается в его коллективную жизнь и трудовую деятельность.
Лучшим доказательством того, что западная педология и ее стандарты сейчас радикально у нас пересматриваются, является педагогизация советских яслей.
Высококультурный Запад все еще в основном сидит на гигиенических позициях в области яслевого, самого раннего детства (от 0 до 3 лет), «не осмеливаясь» влить в этот возраст помимо обычной гигиены другие, более сложные воспитательные влияния. Официальный мотив — «вред для детского здоровья», — действительный, классовый мотив — задержать темп массового детского развития.
Неугомонные же советские педологи, для которых проблема «темпа» окрашена совсем по-иному, педагогически вмешались в яслевое детство и начинают строить другие, значительно более энергичные стандарты этого возраста в сравнении с вялыми, тугими стандартами Запада. Несмотря на краткость срока этой педагогизации яслевого возраста, принципы ее проникают уже в самые широкие врачебно-педагогические круги[79].
