В этот период своей деятельности Залкинд на словах даже как бы отрицал фаталистическую обусловленность судьбы детей биологическими факторами, влиянием наследственности. Как мы увидим ниже, на деле этого не было. Но зато он ставил развитие ребенка в полную зависимость от среды. Как же понимает он среду?

В более ранних своих работах среда у Залкинда выступает как совокупность раздражителей, падающих на организм ребенка. Он признает изменчивость среды. «Бешеный динамизм „новейшей“ социальной среды делает неустойчивыми последние (как и древние) наслоения, и новейшие, воспитуемые пласты оказываются при этом необычайно влиятельными в сравнении с ролью „новейшего“ в прочем живом мире».[284]

Из этой мало вразумительной фразы ясно одно, что здесь социальная среда отличается от среды в понимании биологов только лишь большей динамичностью. Дальше Залкинд яснее выражает эту мысль: «Влияниями через кору и общегигиеническими мероприятиями (т. е. через социальную среду) мы можем в короткий исторический период скверную наследственность обуздать и направить энергию организма по нужным для класса путям»[285]. Здесь речь идет об исторических периодах, которые нужны для «обуздания энергии организма». Действующим началом в этом процессе является среда и мероприятия, осуществляемые через эту среду.

Напрасно мы стали бы искать у Залкинда, да и у других представителей лженауки педологии указаний на то, какую же роль играют здесь планомерные учебно-воспитательные воздействия, какова роль школы, как при переходе к социалистическому обществу стихийные воздействия среды сменяются планомерными учебно-воспитательными воздействиями.

Среда и у тех педологов, которые много говорили о ее «бешеной динамике», качественно оставалась неизменной, выступая в роли того фатума, которые может «обуздать скверную наследственность» только на протяжении определенного исторического периода, но отнюдь не на протяжении дошкольного и школьного возраста. В чем же, по сути дела, отказ Залкинда от «биологизма»?

Из этого именно понимания среды и исходил Залкинд и другие педологи, предлагая сложнейшую и бессмысленнейшую методику изучения среды.

На первое место в этой «методике» ставилось изучение производственных элементов среды. «Вслед за этим основным сектором среды, — пишет Залкинд, — мы захватываем и последующие — политический, идеологический, затем культурно-бытовой, конкретизирующий, оживляющий материал и лишь в заключение санитарно-гигиенические ее моменты».

На этой последовательности Залкинд настаивает: «Мы требуем, — пишет он, — чтобы все элементы изучаемого были отражены в порядке действительной их значимости, о которой свидетельствует приведенная выше последовательность»[286].

Из этого именно требования и исходили составители тех многочисленных анкет для изучения среды, в которых были сотни вопросов, не имеющих никакого отношения к данному ребенку. Здесь не уделялось никакого внимания ребенку, взятому в педагогическом процессе, зато здесь давалось «теоретическое» обоснование тому «изучательскому» подходу к ребенку, которое на практике привело к стольким извращениям, здесь делались попытки обосновать и тот «целостный» подход, в котором, по существу, ребенок представлялся не как объект и субъект воспитания и обучения, а как взрослый, как работник и классовый боец. «Нас в первую очередь интересует во всем содержании личности, — пишет там же Залкинд, — действенно трудовое и боевое начало. Отсюда и мыслительный материал интересует нас как материал для действия и к действию».

И дальше: «Наиболее актуальным для нас сейчас является безусловно изучение сдвигов в поведении. Стержнем изучения качества практического интеллекта является классовая значимость поведения, а отсюда для нас представляют основной интерес, — во-первых, — рост психических механизмов и навыков, расширение общего и специального кругозора, развитие направленности интересов; во-вторых, изменения в главных социально-приспособительных механизмах (изменения в двигательных установках и умениях, в анализаторах и т. д.); в-третьих, — общие физиологические явления, …функциональные нервные симптомы, общие суммарные изменения в кровообращении, общие изменения в обмене веществ. Вот что должно войти в тематику педологического исследования ближайших нескольких лет максимальной конкретизации в сторону актуальных тем педагогики, т. е. в сторону политехнизации, всеобуча и политвоспитания».

Как видно из этой длинной цитаты, перед педологами ставятся обширнейшие задачи, — здесь все есть: и обмен веществ, и нервные симптомы, и рост психических механизмов, и развитие направленности, и расширение общего и специального кругозора, — нет только основного, — конкретных тем, касающихся учебно-воспитательного процесса и ребенка, взятого в этом процессе. Отсутствие именно этих тем еще раз показывает, что мы имеем здесь дело с лженаукой, не умеющей даже определить задач своих исследований.

Выполнение намечаемого здесь «плана» научной работы, — неизбежно, в силу ложности исходных позиций и характера самих намеченных вопросов, вело к «полному отрыву от педагога и школьных занятий». Выполнение этого «плана» неизбежно вело к «ложнонаучным экспериментам и проведению среди школьников и их родителей бесчисленного количества обследований в виде бессмысленных и вредных анкет, тестов и т. п., давно осужденных партией». (Из постановления ЦК ВКП(б) «О педагогических извращениях в системе наркомпросов» от 4/VI 1936 г.)

Как мы уже видели, в ранних своих работах Залкинд на первое место выдвигал для изучения ребенка чисто биологические методы. Позже он несколько перестраивается. В той же статье, которую мы только что цитировали, он, сохраняя все эти методы, только иначе их расставляет:

«Анатомо-морфологический метод, — пишет он здесь, — будет играть теперь в педологии служебную, вспомогательную роль». Физиологический метод он сохраняет тоже, для изучения, главным образом, нейрофизиологии и «тех физиологических моментов организма, которые непосредственно связаны с нейродинамикой».

«В психологическом комплексе методов, — пишет он, — мы используем приемы изучения, являющиеся сейчас наиболее актуальными». К ним он относит изучение деятельности сознания и «различных высших механизмов поведения», а также эмоциональной сферы и одаренности «в практических ее элементах».

«В социологическом методе, — пишет он дальше, — основное значение должно быть придано изучению направленности среды и коллектива и закономерностей в их перестройке».

Такие методы, как биографический, статистический, «метод анкетирования» и «тестирования» Залкинд считает вспомогательными.

Словом, здесь все есть, и все это весьма «наукообразно», нет только одного — систематического наблюдения живого ребенка в процессе обучения и воспитания.

К тестам Залкинд относился как будто критически, но он их отнюдь не отвергал.

«Бинэ и Симон, — писал он, — сравнивая ребят „трудовых низов“, „черной кости“ с наследниками обеспеченных семей, с „белой костью“, — приходят к выводу, что психобиологические свойства пролетарской детворы — основной тормоз для успешного прохождения ими средней школы. Как видим, педологическая внеклассовость совсем не внеклассовая»[287].

Здесь Залкинд как будто бы осуждает методику тестов.

Но здесь к самому Залкинду полностью применимо то, что он сказал о других педологах, договаривающихся «до боевых революционных выводов в одной какой-нибудь частичке вопросов, но сейчас же идущих на капитуляцию по всему прочему фронту в результате чего от их „революционизма“ остаются рожки да ножки»[288].

Нельзя было ограничиваться частичной критикой этой методики, которая органически связана с той буржуазной теорией, которая «ставит своей задачей в целях сохранения господства эксплуататорских классов доказать особую одаренность и особые права на существование эксплуататорских классов и „высших рас“ и, с другой стороны, — физическую и духовную обреченность трудящихся классов и „низших рас“». (Из постановления ЦК ВКП(б) от 4 июля 1936 г.)