Из всей массы подобных работников нужно выделить: 0,01% творцов и действительных энтузиастов, 0,5% людей с добрым сердцем, отдающих себя чужим ребятам до отказа, 40% людей малоспособных и неактивных, 20% определённых лодырей и 5% морально дефективных. Кто не согласен с моим расчётом, имеет право утверждать, что малоспособных людей будет не 40%, а 20, что лентяев будет 10%, а людей с добрым сердцем 5%. Всё это не намного изменит общую картину и никого не заставит поверить, что в организации воспитания малоуместна ставка на энтузиаста, подвижника или доброе сердце.
Не ясно ли, наконец, что мы имеем право подойти к нашему делу, как к производству, и посмотреть на воспитателя, как на рабочего, которому вверяется деловая функция, ставится точная, пусть и трудная, но все же посильная задача, не требующая от него гипертрофии сердца или другого какого-нибудь не менее важного органа, не лишающая его возможности быть человеком, иметь свою личную жизнь и спокойную старость.
Мы имеем право так поставить вопрос, но мы и обязаны его так поставить. Если нам докажут, что воспитание возможно только в меру наших упований на реагирование личности педагога и на его преждевременную героическую кончину (потому что, какова же может быть длительность жизни воспитателя, по Иорданскому, кроме как максимум 35 лет), то нам остается махнуть рукой на воспитание, мы его не сможем организовать просто за недостатком личностей, желающих «влектися на заклание». Это во-первых.
Во-вторых, мы деловым образом обязаны поставить вопрос еще и потому, что вокруг нас на каждом шагу видим детские дома и колонии, не только не наполненные сгорающими личностями и любимыми учителями, но, напротив, обслуживающиеся самыми средними людьми, даже, может быть, ниже чем средними прямо пропорционально величине жалованья.
И в порядке естественного приспособления к процессу производства, к его реальным условиям, среди этих обыкновенных людей зарождаются организационные идеи, идут чисто производственные поиски, находятся стремления осмыслить и понять деловую сущность своей работы, найти ту рабочую установку, которая одновременно и позволит им делать порученное им дело, и не потребует от них самих нечеловеческого напряжения.
Нужно подчеркнуть, что эти поиски еще очень несовершенны, еще очень далеки от науки. Не находится ученый ум, который бы синтезировал опыт, дал ему систему и толчок для развития. Тем более велика трудность этих большей частью бессознательных начинаний, что рядом с ними стоит признанная педагогическая наука с горящими глазами и растрепанной шевелюрой, призывающая к чудесам. Так, как разрешается педагогическая проблема у Иорданского, мы не только не можем разрешать, но нам это, очевидно, и в голову не может прийти.
У нас проблема воспитателя выражается, конечно, в других формах. Привезли в колонию револьверный станок. Квалифицированная воспитательница спрашивает:
— Привезли револьверный станок? А что, разве мы будем револьверы делать?
Да что там револьверный? Наши воспитатели не знают, что такое торговый дюйм, калькуляция, метчик, шкив, какая разница между болтом и гайкой. Воспитатели совершенно не разбираются в вопросах организации труда, они не знакомы с условиями стандартной работы, они не имеют вообще никаких мыслей и знаний, касающихся производства, им не знаком чертеж и рисунок, на готовальню они смотрят, как на набор зубоврачебных инструментов, они могут серьезно напасть на мальчика за то, что он неохотно работает в машинном отделении деревообделочной мастерской, но они совершенно неспособны себе представить, сколько требуется силы и напряжения, допустим, на долбежном станке. Они не видят никакой существенной воспитательной разницы между сапожной мастерской и слесарной, они не могут решить вопроса, нужно ли мальчику дуть меха в кузнице или для него это лишнее.
А между тем они все-таки воспитатели в детском рабочем коллективе. Пока ребята в мастерских, воспитателям ничего делать, в мастерские они и заходить боятся. А когда уставшие ребята к вечеру должны, казалось бы, отдохнуть, педагоги нападут на них в полном вооружении своей науки, и тут уже ребятам пощады нет. Кого уговорят, кого устыдят, кого придавят при помощи дисциплины, во всяком случае обязательно усадят на какое-нибудь заседание, а потом еще и обижаются:
— Ваши ребята ничем не интересуются. Я им читаю о феодализме, а они спят, а когда кончила, так и сон прошел, все моментально в саду.
Воспитатели кое-что понимают в организации кружков, но специальных знаний о клубной работе среди детей у них нет при самой высокой квалификации. Наш иновец если и может организовать кружок, то обязательно или литературный, или драматический, да и в литературном кружке не знает толком, какую литературу нужно предложить ребятам.
Ребята хватаются за приключенческую, а воспитатель, воспитанный на лучших традициях, сует им Тургенева.
Правильно это или неправильно, проблема это или не проблема? А если не проблема, то что?
Вечером собирается оркестр. Кое-кто из ребят танцует вальс. И опять педагогическая проблема: можно вальс танцевать или нельзя. А если нельзя, то запретить будет педагогично или непедагогично?
Так и вертится воспитатель среди множества различных проблем. Неудивительно, что очень скоро огромное большинство воспитателей опускаются на обыкновенное и не очень храброе надзирательство. Скучно ходить по коридорам и мешать ребятам заниматься своими делами, а при возможности постарается удрать с дежурства, вот до какого падения сплошь и рядом опускается педагогическая деятельность. Неужели и это не педагогическая проблема?
Но вот проблема — не отдельный воспитатель, а воспитательский коллектив.
Советское воспитание может быть делом только коллектива воспитателей. Отдельный воспитатель не имеет права ни на какую политику и ни на какую методику в детском доме. Между прочим, он не имеет права ни на какую любовь к себе лично со стороны воспитанников, если это не входит в план всего педагогического коллектива.
Но что мы знаем о педагогическом коллективе? Сказано ли о нем хоть одно слово? Если нужно составить педагогический коллектив, то должен ли он составляться по формуле А, Б, С, D или по формуле А, А, В, К и почему по той или другой? Чем, наконец, определяются свойства педагогического коллектива? Военные очень хорошо знают, каков должен быть состав роты или какого-нибудь штаба, инженеры тоже прекрасно знают из кого составить ту или иную бригаду. У нас этого ничего не знают. Кто-то, где-то, почему-то решил, что на каждые десять воспитанников должен быть один воспитатель и что он должен якобы работать 30 часов в неделю. По этим правилам в старой Куряжской коммуне на 400 детей было 40 воспитателей. Не только дети, но и они сами не знали, как друг друга зовут. И заведующий и дети не знали, что делать с этой толпой. Дети, впрочем, нашлись: они стали их просто обкрадывать. Некоторых обокрали по два-три раза. Воспитатели перебрались в город и стали приезжать только на дежурства с небольшим саквояжем, в котором подушка и мыло.
Чем были наполнены 30 часов работы этой толпы? Главная работа — заседание педсовета, месткома, общее собрание. Главные вопросы: склока, отпуск, жалованье, перегрузка, компенсация, жалоба и опять склока.
А чем дальше должны быть наполнены эти 30 часов?
И при всей трудности жизни этих несчастных людей нужно признать, что ни 30, ни 130, ни 3, ни сколько угодно часов их работы никому не были нужны — ни детям, ни обществу. И может быть, три настоящих живых человека, может быть, даже без педагогической подготовки, хорошо оплаченных и охраненных от издевательств тех же самых детей, дали бы и детям, и обществу гораздо больше и при гораздо меньших затратах. Это проблема или не проблема?
Это не педагогическая проблема только в том случае, если сознательно закрыть глаза и не видеть, что такой коллектив 40 воспитателей вовсе не случайность, что он не единственный, что в лучшем случае наши воспитательские толпы надзирательствуют и кое-как занимаются в плохонькой школе, что ни подготовка, ни организация педагогических коллективов, ни трудовые расчеты, ни рекомендуемая им методика, ни педагогическая литература, которую они читают, в самом существе и в своей логике не назначены для советского воспитания.
