До сих пор мы рассматривали Вюрцбургскую школу с точки зрения имманентной, т. е. не противопоставляли ей особой точки зрения, а говорили только, верна ли она сама себе, ясна ли она сама по себе и т. д. Теперь нам предстоит оценить в самых общих и эскизных чертах Вюрцбургскую школу уже вообще, узнать, насколько она вообще приближается к истине, утверждаемой нами по крайнему разумению. Однако, прежде чем приступить к такой задаче, полезно свести воедино то, что было сказано нами по поводу отдельных исследований с имманентной точки зрения. Это должно нам помочь связать ту и другую критику вместе и объяснить одну из них другою. Такая задача небесполезна потому, что слишком уж ясно совпадение тех особенностей разобранных нами исследований, которые представляются нашему взору промахами, и мы догадываемся, что здесь лежит какая–то и общая причина для этих промахов. Весьма существенно ждать, что установление этих особенностей окажется уже трансцендентной критикой. Поэтому попробуем систематически свести прежде всего предложенную выше критику школы.

Наиболее общим мы считаем во всех разобранных выше исследованиях отожествление сознательного с психическим, или, что то же, убеждение, что все наиболее характерное для данного переживания непременно сознательно, т. е. непременно осознается, и осознается в моменты самых переживаний. Это мы точно формулировали, анализируя исследование Марбе; это же мы нашли отчасти и у Уотта. Можно сказать просто, что уже самый экспериментальный метод и система опроса предполагают, что наиболее характерное в переживании именно таково, что испытуемый о нем знает и умеет его рассказать. — Другим же не менее общим признаком всех исследований является вполне определеннное колебание в методе, именно, смешение различных точек зрения на переживание, «абстрактно» — логических и «конкретно» психологических. Колеблются в особенности Мессер и Бюлер—Из этих двух особенностей проистекает и третья: выводы отдельных исследований, даже в центральных частях, как то в проблеме «интенций», «Wissen» и т. д., никак не могут считаться вполне ясными и определенными, и, внимательно вчитываясь в эти исследования, иногда находишь колебания в терминах, даже в самых центральных.

Эти три особенности мы должны иметь в виду, подходя к вюрцбургской мысли со стороны, с особой точки зрения. Их надо связать с общими особенностями этой школы, вытекающими уже не из отдельных ее исследований, а из общей природы таких исследований, как эти.

XIX. СИСТЕМАТИЧЕСКИЙ ОБЗОР ОСНОВНЫХ УЧЕНИЙ ВЮРЦБУРГСКОЙ ШКОЛЫ [618].

Три основных учения: а) исходные пункты, b) выводы, с) метод. Сознательный отказ от чужого в области исходных пунктов. Сведение особенностей методики: а) внешность концепции самонаблюдения, b) четыре основных особенности самонаблюдения как метода: 1) опосредствованность, 2) лабораторная обстановка, 3) система опроса, 4) необходимость словесной формулировки. Метод у отдельных исследователей. Два основных ядра в области конечных выводов: а) учение об интенциях (о «неконкретности») и b) учение о заданиях. Три основных стадии в истории проблемы «неконкретности»: а) стадия отрицательных характеристик и смешения Wissen с Zustand, b) стадия йнтенционалистической характеристики, с) стадия попыток разграничений в духе Гуссерля. Три пункта в учении о заданиях.

Подходя к каждой научной, например психологической, .дисциплине и желая дать себе точный отчет в том, что содержится в этой дисциплине, мы должны руководствоваться следующей схемой. Во–первых, мы должны узнать, что она утверждает за истину до себя или что она предполагает уже известным, но необходимым для себя; это исходные точки зрения. Во–вторых, мы должны узнать, как она достигнет своих целей; это метод. И в–третьих—что она получает, пользуясь своими методами; это выводы. Методы и выводы полезно разделить, между прочим, и потому, что, как известно, из двух неодинаково правильных посылок может получаться путем неправильного метода очень даже правильное заключение. Это верно как относительно простого силлогизма, так и целых учений.

Если мы зададимся целью определить, что, собственно, Вюрцбургская школа считает за свой исходный пункт, то такой вопрос окажется не из легких. Дело в том, что, как мы видели, некоторые исследователи из этой школы даже вменяют себе в заслугу то, что они впервые начинают исследовать высшие умственные процессы. У них нет ничего строго установленного и беспрекословного, что они принимали бы за исходную истину и на что опирались бы в своих исследованиях.

Да ведь, кроме ассоциационизма и психологического сенсуализма, едва ли и можно указать в старой психологии что–нибудь настолько прочное и общепринятое, чтобы его можно было принять в качестве исходного пункта в экспериментальном исследовании. Метафизические и вообще теоретические рассуждения казалось неподходящим использовать в работах, появившихся в лабораториях и с претензиями на «научность» и точность. Сенсуалистические же точки зрения, хотя и как будто пригодные именно для лабораторий, Вюрцбургская школа отвергнула сразу, бесповоротно и навсегда. Что же ей оставалось еще признать из прежней психологии? Ровно ничего. Это дало повод Вундту сделать несколько очень сердитых замечаний о том, как эти новые психологи совершенно не считаются с тем, что было раньше их сделано по вопросам о менее сложных процессах и состояниях. Поэтому мы можем на вышепоставленный вопрос ответить чисто отрицательно: Вюрцбургская школа приступает к делу, совершенно игнорируя всю предыдущую психологию, и все свои выводы строит почти исключительно из себя самой. Правда, это были действительно первые эксперименты, сознательно направленные на высшие умственные процессы, и потому может показаться, что никаких предпосылок и не должна была иметь Вюрцбургская школа. Так это или нет—увидим ниже.

Совершенно иначе, конечно, обстоит дело с методом. Ни одна психологическая и философская школа не выдвигала в такой мере самонаблюдение, как именно Вюрцбургская. Мессер и Ах, два наиболее крупных исследователя из этой школы, предпосылают своим работам главу о самонаблюдении и стараются всячески его оправдать и возвысить. Но это не просто самонаблюдение. Оно — экспериментальное, т. е. им пользуется исследователь не сам по себе, не сидя в уединенной тиши ученого кабинета, но—в лаборатории, точно измеряя продолжительность вызываемых процессов, вызывая эти процессы у многих лиц и тщательно записывая их показания. Кроме того, это самонаблюдение—систематическое. Защитники его хотят возвести его в систему, избавить его от присущих ему случайных элементов, сгладить, сравнять употреблённие его, словом, сделать научным в смысле способа для систематического изучения высших процессов. Сводя систематически то, что раньше было изложено хронологически, в самонаблюдении, выдвигаемом Вюрцбургской школой в качестве метода, можно отметить следующие наиболее характерные пункты:

1· Это есть самонаблюдение опосредствованное, т. е. не сам исследователь имеет его у себя.

2. Это есть самонаблюдение, вызванное специальными лабораторными условиями, т. е. не то, какое могло бы быть у нас в моменты невольного переживания тех или других процессов.

3. Это есть самонаблюдение, сопровождаемое внешним опросом, т. е. не просто сам испытуемый наблюдает за собой, а еще с внешней стороны он побуждается к высказыванию о пережитом.

4. Это есть самонаблюдение, которое надо будет потом словесно формулировать, и даже с инструкцией о наивозможной точности.

Таковы эти четыре наиболее общих признака того метода, которым пользуется Вюрцбургская школа. Мы не говорим здесь о самонаблюдений как о переживании, но исключительно—как о методе. Более точных и принципиально других указаний на особенности метода Вюрцбургской школы мы напрасно стали бы искать. Как ни обширны по замыслу задачи этой школы и как интенсивно ни пользуется она методом самонаблюдения, все–таки указанные четыре пункта являются последней характеристикой этого метода, и входить в более детальную трактовку самонаблюдения как метода, очевидно, и не было задачей для вюрцбургских психологов.