Разногласия между исследователями памяти можно, конечно, объяснить субъективными причинами. Теории различных исследователей с различной степенью совершенства, соответственно квалификации исследователей, отражают одно и то же явление — память. Но разногласия настолько велики и в то же время настолько велика квалификация многих из этих исследователей, что, пожалуй, закрадывается подозрение, в субъективных ли несовершенствах исследователей только причина их разногласий.

Наш обзор истории проблемы памяти показывает, что с самого начала научной разработки этой проблемы память рассматривается в теснейшей связи с воображением, а объектом памяти считаются образы. Так рассматривала память античная психология. Такого же взгляда на нее, полностью или частично, придерживается ряд представителей новой психологии. Условимся называть память, имеющую дело с образами, образной памятью. Тогда мы можем сказать, что многие исследователи изучали, исключительно или преимущественно, образную память, и именно с изучения этой памяти началась история проблемы памяти. Но совершенно ясно, что те, которые изучают выучивание движениям, изучают совершенно другой вид памяти. Если первые исследователи сближали память с воображением, то эти сближают память с привычкой. Условимся эту память называть, как это нередко делают, моторной памятью (la memoire motrice).

Техника экспериментального изучения так называемой механической памяти обычно состоит в предъявлении тем или иным способом бессмысленного вербального материала, который испытуемым известное количество раз вербально повторяется. Правда, не всегда, не во всех случаях давался вербальный материал, и не всегда испытуемый вербально повторял. Но огромное большинство исследований производилось именно так, и именно на них были получены все основные положения экспериментальной психологии памяти. Ясно, что такие исследования были, собственно говоря, исследованиями выучивания определенных речевых движений, поскольку влияние смысла тщательнейшим образом элиминировалось. Понятно поэтому, что эти исследования принципиально мало чем отличались от исследований, например, выучивания ручным движениям. Речь идет все о той же моторной памяти, памяти-привычке.

Но именно эту память устраняет из своего исследования Жане, и не ее он считает памятью в подлинном смысле этого слова. Наоборот, то, что Жане понимает под памятью, во многих отношениях прямая противоположность привычке. Если пользоваться общепринятыми терминами, то память у Жане больше, чем на что-либо иное, похожа на то, что обыкновенно называют логической памятью, и является как бы своеобразной разновидностью ее.

Таким образом, когда различные исследователи изучали память, то одни изучали главным образом или даже исключительно образную память, память-воображение, другие — моторную память, память-привычку, а третьи, пожалуй, — логическую память, память-рассказ или память-мышление, как иногда интерпретировали эту память. Не удивительно, что, изучая совершенно различные виды памяти, исследователи приходили к различным результатам, думая, однако, при этом, что все они изучают одно и то же. Еще большая неразбериха получалась, когда один и тот же исследователь или компилятор (чаще всего так поступали именно авторы учебников или сводных работ о памяти) в одной и той же работе, при этом не отдавая себе в том отчета, смешивал воедино подобные различные, порой даже противоположные результаты.

Моторная память, или память-привычка, образная память, или память-воображение, логическая память, или память-рассказ (на уточнении терминологии мы пока не останавливаемся), — вот три основных вида памяти, как они устанавливались из анализа истории проблемы памяти. Так, например, Аристотель изучал главным образом образную память, Уотсон — память-привычку, а Жане — память-рассказ. Наряду с этими тремя основными видами памяти некоторыми исследователями называется еще один вид памяти — аффективная память, память чувств. Особенно Рибо настаивал на существовании этой памяти, хотя не было недостатка и в тех исследователях, которые отрицали ее. Откладывая разбор дискуссии по этому вопросу до одной из следующих глав, допустим пока в виде предположения существование и этого — четвертого — основного вида памяти.

Итак, разногласия между исследователями памяти объясняются в значительной степени тем, что они исследовали различные виды памяти. Таким образом, противоречия исследователей в этом отношении являются отражением реальных противоречий в самой изучаемой ими действительности — памяти, отражением тех противоречий, которые реально существуют между различными видами памяти.

Но что представляют собой эти виды памяти? Диалектик Гегель, как раз разбирая проблему представления, указывал на то, что способности представления или силы души, о которых учит обычная психология, на самом деле являются рядом ступеней развития представления. Нельзя ли попробовать применить эту точку зрения и к видам памяти? Не являются ли различные виды памяти лишь различными ступенями развития памяти?

Даже самый беглый обзор онтогенетического развития человека показывает, что вышеупомянутые четыре основных вида памяти появляются в онтогенезе далеко не одновременно. Бесспорно, позже всех других видов памяти развивается память в понимании Жане, которую, не гонясь пока за точностью терминов, условимся называть памятью-рассказом, или логической памятью. По утверждению Жане, эта память имеется у ребенка начиная только с 3 или 4 лет. Когда заканчивается развитие этой памяти, мы не знаем, но педагогический опыт показывает, что развитие этой памяти продолжается еще в юношеском возрасте.

По данным Штерна[ 38 ] первые зачатки свободных воспоминаний наблюдаются только на втором году жизни, и, пожалуй, было бы осторожнее всего именно с этим связывать начало выступания образной памяти. Даже если проявить уступчивость и допустить участие «образов» в «припоминании» в виде так называемой связанной памяти, когда ребенок припоминает что-либо, ассоциированное с данным наличным стимулом, то по Штерну, такое припоминание фигурирует только с 6 месяцев. С другой стороны, если считать для человека наиболее характерной образной памятью зрительную память, то, судя по тому, что эйдетические[ 39 ] образы после полового созревания сильно ослабевают, правдоподобно предположить, что, во всяком случае, уже в юношеском возрасте образная память не прогрессирует.

Аффективная память наименее изучена, и еще даже не улеглась дискуссия о том, существует ли она. Поэтому здесь наши предположения могут быть особенно гадательны. Однако кое-какие предположения, правда, довольно неопределенные в смысле сроков, можно попытаться сделать. Если ребенок плачет или испугался после чего-либо, то здесь его плач и испуг — непосредственный результат действия данного стимула. Но если он плачет или испугался перед чем-нибудь, только от одного вида его, причем нет оснований предполагать здесь унаследованной инстинктивной реакции, то, пожалуй, наиболее правдоподобно предположить, что вид данного стимула оживил его прежнее чувство, т. е. что здесь имеет место аффективная память. Такие аффективные реакции до непосредственного действия данного стимула почти не изучены, в частности относительно сроков появления их. Но, во всяком случае, они уже несомненно имеются у 6-месячного ребенка, даже, кажется, раньше.

«Самый первый сочетательный рефлекс вырабатывается уже на первом месяце жизни ребенка. Он состоит в следующем: если ребенка взять на руки в положении кормления, то он проявляет комплекс пищевых реакций без всякого при этом специального воздействия на пищевую зону... Если взять ребенка в вертикальном положении и поднести его к раскрытой груди матери с выдавленной каплей молока на ней, пищевой реакции нет. Если же ребенка берет в положении кормления сотрудник (мужчина), ребенок начинает делать сосательные движения. Очевидно, что самым ранним и первым сочетательным рефлексом является возникновение пищевых реакций в положении кормления. В течение первого месяца этот рефлекс вырабатывается у всех нормальных кормящихся грудью детей, так как при грудном кормлении имеются все необходимые для его выработки внешние условия»[ 40 ]. Если считать, вместе с Лебом, условные рефлексы «ассоциативной памятью», притом конечно моторной, то можно с достаточной правдоподобностью предположить, что моторная память начинает развиваться раньше всякого иного вида памяти. С другой стороны, педагогический опыт показывает, что младший школьный возраст — возраст, наиболее благоприятный для обучения ручному труду, танцам, катанию на коньках и т. п. На основании этого можно предположить, что начиная с полового созревания моторная память, во всяком случае, не прогрессирует.