Во-первых, в эксперименте Бенэ и др. (Behne et al. 2005) с выбором объекта, который приведен в главе 2, было не только экспериментальное условие, где младенцы устанавливали местонахождение игрушки на основе информативного указательного жеста, но также и контрольное условие, в котором взрослый направлял вытянутый указательный палец в сторону одного из ведерок с отсутствующим выражением на лице, как если бы он рассматривал свое запястье. Он также бросал взгляд на ребенка, так что внешне его поведение было похоже на экспериментальное условие как в плане пальца, вытянутого в направлении правильного ведерка, так и в плане взгляда, переходящего с ребенка на ведерко и обратно. Однако, в отличие от экспериментального условия, в контрольном условии взрослый не устанавливал с ребенком прямого глазного контакта, выражающего особое намерение, чтобы тот знал, что это коммуникативный акт. В контрольном условии взгляды были более случайными, как если бы взрослый просто проверял, что с ребенком все в порядке — в противоположность обозначению указания как специального наглядного акта. Четырнадцатимесячные дети не расценивали этот случайно вытянутый палец и взгляды как коммуникативный акт, предназначенный «для» них, и не совершали необходимых умозаключений. Иными словами, дети не видели, что взрослый сообщает им о местоположении спрятанной игрушки, и потому не находили ее, как это происходило в экспериментальном условии. Каковы бы ни были специфические признаки-подсказки в данном эксперименте, общий момент заключается в том, что маленькие дети расценивают вытянутый палец совершенно различным образом в зависимости от того, хочет ли взрослый, чтобы они воспринимали эго как преднамеренный коммуникативный акт, или нет.
Второе доказательство было получено в упоминавшемся выше исследовании Шве и Мэркмэна (Shwe, Markman 1997), где участвовали дети несколько более старшего возраста — около 30 месяцев. В этом эксперименте дети просили у взрослого предмет, который им хотелось получить. В обоих основных условиях они получали то, что хотели, но в одном случае взрослый сигнализировал, что правильно понял просьбу, тогда как в другом случае взрослый давал понять, что он думает (ошибочно), будто ребенок хочет получить другой предмет, находящийся рядом с первым. В этом случае взрослый говорил, что ребенку нельзя того, чего он хочет, и вместо этого давал ему соседний предмет, как бы по совпадению, оказывавшийся как раз тем, который на самом деле был нужен ребенку. В этом особенно интересном условии ребенок получал то, чего хотел, в смысле предмета, однако его сообщение было понято неправильно. В этом случае дети все равно пытались исправить возникшее со стороны взрослого непонимание. Это означает, что у этих детей была как цель получить предмет (социальное намерение), так и намерение установить для этого успешную коммуникацию с взрослым, которое они также хотели реализовать.
Мы, однако, должны признать, что у детей понимание всех этих вещей еще не в полной мере сходно с аналогичными процессами у взрослых. Так, развитые процессы понимания грайсовских коммуникативных намерений, существующие у старших детей и взрослых, с очевидностью включают в себя понимание скрытого авторства и утаивания информации — таких действий, когда некто ставит свой пустой бокал так, чтобы хозяйка его увидела (и наполнила), однако не раскрывает, что именно в этом и заключался смысл действия. Взрослые ведут себя таким образом довольно часто, когда нужно что-либо утаить из соображений вежливости или по другим причинам, но годовалые и двухлетние дети, по-видимому, никогда так не поступают. Поэтому мы считаем, что младенцы понимают простейшую форму коммуникативных намерений в том смысле, что они распознают, когда коммуникант собирается совершить действие «для» чьей-либо пользы, но способность понимать полную структуру существующих у взрослых коммуникативных намерений, включая скрытое авторство, утаивание и тому подобное, возникает не раньше 3–4 лет. Эта способность, предположительно, основывается на процессах понимания и контролируемого использования более специфических средств, с помощью которых могут быть выражены и поняты первоначально недифференцированные коммуникативные намерения. Для этого могут потребоваться более зрелые навыки различения точек зрения, возникающих в ходе взаимодействия, основанного на процессах совместного внимания как такового (Moll, Tomasello 2007b).
Также неясно, являются ли существующие у младенцев ожидания помощи в полной мере взаимными и совместными в том смысле, что дети знают, что партнер по коммуникации ожидает от них того же самого, что и они от него, и знает, что они также ожидают этого, и так далее, и тому подобное. Возможно, что младенцам просто присущ наивный оптимизм по Сперберу (Sperber 1994) — они просто, основываясь на некоей простой эвристике, предполагают наличие кооперативной окружающей среды, и считают, что все остальные поступают так же. Но в какой-то момент у детей возникает более многостороннее видение этого процесса. Что важнее всего, они начинают понимать, что другой должен вовлекаться в коммуникацию и должен оказать помощь, как его о том просят, и могут начать обижаться, если другой человек ведет себя не так, как предполагалось. И они начинают действовать, исходя из норм вежливости, призванных регулировать подобные вещи. Обычно в других областях своей деятельности дети не следуют такого рода нормам вплоть до более позднего дошкольного возраста (Kagan 1981), и потому, может быть, те нормы, которым они следуют исходно, представляют собой нечто гораздо меньшее по сравнению с нормами взрослых. Но наши знания об этом весьма отрывочны.
4.1.6. Выводы
Представленные здесь данные убедительно показывают, что примерно в то же время, когда младенцы начинают употреблять указательные жесты, они также начинают понимать важнейшие аспекты функционирования человеческой кооперативной коммуникации: они общаются на уровне представлений, в общем с взрослым смысловом контексте, и их побуждают к этому кооперативные мотивы. Тем самым они демонстрируют приближение к той полноценной базовой социально-когнитивной структуре, которая характеризует зрелую кооперативную коммуникацию. Большинство младенцев начинают пользоваться указательными жестами в возрасте около года, до освоения речи. Это указывает на то обстоятельство, что в онтогенезе человека базовая психологическая структура кооперативной коммуникации исходно функционирует не при поддержке языка, а в процессе использования указательных жестов. Поскольку типично развивающиеся дети с самого рождения находятся в богатой языковой среде, возможно, будет немаловажным отметить, что и глухие дети слышащих родителей, которые в течение первого года жизни или даже дольше лишены опыта восприятия обычной речи (устной или жестовой), несмотря на это начинают нормально использовать указательный жест примерно в том же возрасте (Lederberg, Everhart 1998; Spencer 1993).
Хотя младенцы, по-видимому, до определенной степени понимают, каким образом коммуникант реализует свое социальное намерение, заставляя его «взаимно проявиться», они все же не делают таких вещей, как сокрытие авторства высказывания, обман и тому подобное. Они также, в отличие от взрослых, по всей вероятности, не понимают внутренней структуры этих сложных намерений. Аналогично, нет никаких данных о том, что дети изначально усматривают какие-либо нормы, регулирующие этот процесс. Однако оба эти вопроса требуют дальнейшего исследования.
4.2. Происхождение указательного жеста у младенцев
Почему некоторая способность возникает в онтогенезе в определенный момент времени (в случае указательных жестов у младенцев — в возрасте 11–12 месяцев)? Это основной вопрос любого исследования в области индивидуального развития, поскольку ответ на него часто дает нам важные сведения о тех мотивационных и когнитивных навыках, которые стоят за изучаемой способностью, и об их взаимосвязи. Таким образом, то, что мы хотим сейчас выяснить, это — каково онтогенетическое происхождение тех имеющихся у младенцев навыков кооперативной коммуникации, которые воплощены в их указательных жестах. Наш ответ на этот вопрос примет форму описания динамической системной модели, различные компоненты которой (они были представлены в предыдущей главе) сперва развиваются в известной мере независимо друг от друга, но затем синергегически соединяются, формируя новую функцию кооперативной коммуникации. Данный подход призван поддержать гипотезу о том, что мотивы и навыки, стоящие за функционированием совместных намерений, критически важны для всего процесса, поскольку выясняется, что пока они не появятся в ходе онтогенеза (о чем свидетельствуют более общие характеристики совместной деятельности младенцев с другими людьми), не возникает и кооперативная коммуникация.
