4.2.1. Почему трехмесячных младенцев нет указательного жеста?
Вероятно, многим это покажется удивительным, однако поведение в виде человеческого указательного жеста устойчиво возникает и четко проявляется в сенсомоторных реакциях младенцев очень рано — в возрасте трех месяцев (Hannan, Fogel 1987). В столь нежном возрасте дети часто держат ручку в этом характерном положении с вытянутым указательным пальцем, иногда в течение продолжительного времени, причем другие приматы, по всей видимости, этого не делают (Povinelli, Davis 1994). Таким образом, к возрасту трех месяцев внешняя форма для поведения, представляющего собой указательный жест, уже созрела. Однако кто угодно может подтвердить, что у младенцев этого возраста такое положение руки не выполняет никакой социальной или коммуникативной функции.
Можно предположить, что в этом возрасте у младенцев еще нет достаточной для коммуникации социальной мотивации. Но это не так. В том подходе, который был представлен в двух последних главах, мы постулировали три базовых коммуникативных мотива: просьба, разделение = приобщение и информирование. Это естественные мотивы, побуждающие людей к коммуникации, и мы можем проследить эволюционное происхождение каждого из этих мотивов в отдельности (см. главу 5). Как выясняется, у каждого из них также есть собственное онтогенетическое происхождение, и, по меньшей мере, в двух случаях они предшествуют любой преднамеренной коммуникации.
Во-первых, в течение первых нескольких месяцев жизни младенцы регулярно заставляют взрослых делать то, что им хочется. Когда маленьким детям нужны еда или уход, они плачут, и, как правило, это приводит к ответной реакции в виде помощи со стороны взрослого. Младенец научается тому, что как только он начинает плакать, взрослый реагирует на это, и плач часто ритуализируется, превращается в своего рода зачаточный плач или хныканье — своеобразное голосовое интенциональное движение. Это хныканье представляет собой исходный вариант просьбы-требования, но, конечно, непреднамеренной и не предполагающей понимания ребенком того механизма, за счет которого она работает (например, что взрослый должен услышать плач и что у него должна возникнуть цель действовать определенным образом). Хныканье как зачаточный плач представляет собой естественную основу для той просительной интонации, которая характеризует словесные и жестовые требования маленьких детей.
Во-вторых, в первые месяцы жизни младенцы также вовлечены в социальные отношения с другими людьми и делятся с ними эмоциональными переживаниями в непосредственном диадическом взаимодействии, что иногда называют протодиалогом (Threvarthen 1979; Rochat 2001). Стерн (Stern 1985) описывает процесс эмоциональной подстройки, в котором младенцы и взрослые эмоционально настраиваются друг на друга одновременно в нескольких модальностях. Из этого богатого эмоционального обмена проистекают экспрессивные утверждения, но опять же, младенцы еще не понимают, каким образом это можно намеренно использовать. При таком обмене переживаниями выражаются в точности те же самые эмоции (такие, как воодушевление или удивление), которые несколькими месяцами позже младенец будет выражать в экспрессивном декларативном жесте, с визгом на что-нибудь указывая.
В-третьих, в противоположность коммуникативным мотивам просьбы и разделения = приобщения, мотив информирования не коренится в раннем периоде младенчества. Если, как мы утверждали, основополагающая мотивация для информирующих высказываний заключается в том, чтобы помочь другому, предоставив ему нужную информацию, то наиболее фундаментальными предпосылками этого мотива служат понимание целей других людей и того, что такое знание или информация. Согласно современным исследованиям, эти две предпосылки появляются у младенцев не ранее, чем в возрасте 12 месяцев. Так, в возрасте 12–14 месяцев дети, по-видимому, впервые понимают, что такое помощь, когда ребенок начинает догадываться о целях других людей и о том, что он может ускорить процесс достижения этих целей (Kuhlmeier, Wynn, Bloom 2003; Wameken, Tomasello 2007). В этом же возрасте дети понимают разницу между тем, когда другой человек о чем-то знает или же не знает (Tomasello, Haberl 2003). Итак, в отличие от двух других мотивов, появление мотива информирования задерживается до тех пор, пока не возникает понимание других людей как целенаправленно действующих субъектов, которые помогают другим и сами нуждаются в помощи, в том числе и в виде предоставления информации, если они чего-то не знают. Предложение помощи окружающим обычно не сопровождается обильным выражением эмоций, и поэтому для информирующих указательных жестов или речевых высказываний это также не характерно.
Если в три месяца младенцы уже могут придавать соответствующее положение своей руке, и у них есть, по меньшей мере, два соответствующих мотива, которые могут побуждать коммуникацию, почему же они не совершают указательных жестов? Ответ заключается в следующем. Для того, чтобы начать целесообразно управлять вниманием других людей, младенцам необходимо нечто, приближающееся к той целостной социально-когнитивной, социально-мотивационной базовой психологической структуре, которая характеризует зрелую коммуникацию взрослых. Однако в столь раннем возрасте у младенцев еще нет необходимых навыков формирования и выполнения индивидуальных или совместных намерений.
4.2.2. Девятимесячная революция — в двух частях
В возрасте девяти месяцев младенцы начинают демонстрировать целый комплекс новых форм социального поведения, базирующийся как на способности рассматривать других в качестве рациональных и целенаправленно действующих субъектов (таких же, как и они сами), так и на способности вступать с окружающими во взаимодействие, основанное на формировании и реализации совместных намерений (включающее совместные цели и совместное внимание). На основе имеющихся данных перечислим моменты времени, когда возникают некоторые ключевые предпосылки для понимания индивидуальных намерений:
• По меньшей мере, к девяти месяцам младенцы понимают, что у других есть цели, то есть что они хотят каких-то вещей (напр., Csibra et al. 1999; Behne, Carpenter, Call, Tomasello 2005). Возможно, это понимают дети и меньшего возраста (Woodward 1998).
По крайней мере, к двенадцати месяцам младенцы понимают, что действующий субъект активно выбирает средства для достижения своей цели, то есть формирует намерения, и они даже могут распознать некоторые разумные причины, по которым выбирается одно средство, а не другое (Gergely, Bekkering, Kiraly 2002; Schwier et al. 2006).
По меньшей мере, к двенадцати месяцам, если не раньше (Woodward 1999), младенцы начинают понимать, что другие видят окружающие их вещи (Moll, Tomasello 2004), и также к двенадцати месяцам ребенок понимает, что действующие субъекты по каким-то причинам выбирают из тех вещей, которые они воспринимают, некоторую часть, и намеренно обращают па нее внимание (напр., Tomasello, Haberl 2004; Moll et al. 2006).
По крайней мере, к 12–15 месяцам младенцы могут определить, о чем знают другие люди, в том смысле, какие вещи им «знакомы» (напр., Tomasello, Haberl 2004; Onishi, Baillargeon 2005).
Когда младенцы таким образом начинают понимать других людей, они могут начать в некотором роде практически мыслить о действиях окружающих. В частности, они могут начать делать умозаключения отом, почему кто-то сделал именно то, что он сделал, а не что-нибудь другое, что он также мог бы сделать, и что из этого вытекает относительно его дальнейших действий в ближайшем будущем.
Но для кооперативной коммуникации злого недостаточно. Как подчеркивалось в главе 3, для того, чтобы осуществлялась кооперативная коммуникация, необходимо, чтобы младенцы могли создавать с другими людьми совместные смысловые пространства, или совместные знания (shared conceptual spaces), что относится к базовым умениям сферы создания и реализации совместных намерений. В обычном случае результатом является ограниченный набор потенциальных объектов-референтов, к которым может адресоваться референциальное намерение, и ограниченный набор потенциальных мотивов, которые могут стоять за социальным намерением. И то, и другое необходимо, чтобы реципиент мог сделать соответствующие выводы о контексте коммуникативного акта, а также чтобы коммуникант совершил этот акт таким образом, который поможет подтолкнуть реципиента к этим выводам. На основе имеющихся данных приведем перечень тех моментов времени, когда появляются ключевые предпосылки для возникновения совместных намерений:
