В возрасте двенадцати-четырнадцати месяцев дети также демонстрируют понимание того, что референциальные акты представляют собой намеренные действия, входящие в состав более широких социальных действий и направленные на то, чтобы привлечь внимание других людей к определенным внешним явлениям или их аспектам, может быть, даже отсутствующим. Этот процесс представляет собой гораздо больше, чем простое следование за взглядом или указательным жестом другого человека или нежели привлечение внимания к самому коммуниканту. Он включает в себя намерение коммуниканта направить внимание реципиента на определенный объект-референт таким образом, чтобы реципиент, сверяясь с фондом их совместных знаний, выявил этот объект-референт и мотив и, выполнив необходимые умозаключения, понял стоящее за коммуникативным актом общее социальное намерение.
4,1.4, Совместные знания
Мы можем предположить, что совместные знания (common ground) с самого начала играют критическую роль в функционировании жестов, основываясь на данных дневниковых записей, где представлено множество различных контекстов, придающих указательным жестам младенцев множество различных значений. Однако, для того, чтобы продемонстрировать роль совместных знаний, необходимо показать, что оба участника коммуникации действительно «разделяют» этот контекст, что он известен им обоим, и что это исключительно быстро проявляется в процессе понимания. Это касается как социального, так и референциального компонента намерения.
В исследовании Либэл и др. (Liebal et al., in press), посвященном социальным намерениям, четырнадцати- и восемнадцатимесячные дети вместе с взрослым наводили порядок в комнате, собирая игрушки в корзину. В какой-то момент взрослый останавливался и указывал ребенку на целевую игрушку, которую тот подбирал и клал в корзину. Однако если в то время, когда они точно так же были заняты уборкой, в комнату входил другой взрослый, который не был включен в контекст предшествующих действий, и этот взрослый точно таким же образом указывал ребенку на ту же самую целевую игрушку, то ребенок не убирал ее в корзину. По-видимому, этого не происходило потому, что у второго взрослого не было совместных с ними знаний об игре в уборку, так как он не был в нее включен. Поскольку дети не были в этот момент вовлечены во взаимодействие с этим вторым взрослым, они, скорее всего, интерпретировали его указательный жест как простое приглашение обратить совместное внимание на игрушку (т. е. как экспрессивное декларативное указание). Таким образом, в обоих случаях объект-референт (игрушка), к которому взрослый адресовал ребенка, был одним и тем же, и ребенок интерпретировал референциальное намерение одинаково, но понимание стоящего за этим указанием социального намерения было в этих двух случаях различным. Важно, что трактовка происходящего зависела не от текущих индивидуальных интересов детей, а скорее от их недавнего опыта (совместного внимания, совместных знаний), приобретенного вместе с каждым из двух использующих указательный жест взрослых.
В эксперименте Молл и др. (Moll et al. 2008), посвященном референциальному намерению, взрослый обращался к четырнадцатимесячным детям с неоднозначной просьбой, указывая жестом в направлении трех предметов (одного целевого и двух отвлекающих) и прося ребенка словами принести ему «это». В различных условиях эксперимента у ребенка был различный прошлый опыт общения с взрослым-экспериментатором, и, соответственно, различный багаж совместных знаний, на основе которого ему предстояло сделать заключение о том, к чему относилась просьба. В частности, в экспериментальном условии, до того, как взрослый адресовал свою просьбу ребенку, они оба совместно радовались поведению одного из трех предметов, когда он несколько раз неожиданно появлялся и исчезал в разных местах в коридоре (тогда как их знакомство с двумя другими, отвлекающими, предметами не было столь примечательным). В этом условии дети реагировали на просьбу экспериментатора, опираясь на существовавшие у них совместные знания, и приносили ему целевой предмет (тот, относительно которого у них был совместный опыт) чаще, чем отвлекающие объекты. Важно, что они не делали этого ни в одном из двух следующих контрольных условий. В первом из них с просьбой обращался новый взрослый, с которым у ребенка, соответственно, не было совместных знаний. В этом случае дети выбирали предмет случайным образом. В другом контрольном условии взрослый, который обращался к ребенку с просьбой, перед этим точно так же, как и в экспериментальном условии, радостно реагировал на целевой объект, однако в одиночестве, в то время как ребенок наблюдал за ним, оставаясь незамеченным. Опять же, в этом случае совместных знаний не было, и ребенок выбирал предмет случайным образом. Таким образом, когда ребенок сталкивается с просьбой, касающейся неопределенного объекта-референта, он не считает, что его просят о том, что волнует его самого (иначе дети приносили бы целевой предмет даже тогда, когда об этом их попросил другой взрослый). Он также не предполагает, что имеется в виду предмет, который важен для просящего (иначе дети приносили бы целевой объект также и в том условии, когда они просто наблюдали, как обращающийся к ним с просьбой взрослый радовался одному из предметов в одиночку). Вместо этого ребенок предполагает, что взрослый просит у него тот предмет, который отражен в их недавно полученных совместных знаниях, и по поводу которого они вместе выражали свою радость.
Таким образом, чтобы понять, в чем заключается референциальное намерение взрослого, а также стоящие за ним мотивы и социальное намерение, дети используют не свои собственные эгоцентрические интересы, а совместные знания, общие с тем взрослым, который выполняет указательный жест.
4.1.5. Предположения о готовности к взаимопомощи и кооперативное мышление
В целом похоже, что уже даже годовалые дети ожидают, что другие будут реагировать на их коммуникативные акты, пытаясь их понять, и что другие помогут им, если попросить о помощи, и примут предложенную информацию или разделят с ребенком его переживания, если их призывают к этому. Никогда прямо не исследовался вопрос о том, относится ли все это к взаимным ожиданиям. Но похоже, что в своих умозаключениях в процессе коммуникации дети опираются на кооперативное мышление и совместные знания хотя бы в том плане, что одна из причин, по которой они поддерживают коммуникацию, по-видимому, состоит в том, что они знают, что этого хочет и ожидает от них взрослый (например, в описанных выше экспериментах на выбор объекта, проведенных Бенэ и др. (Behne et al. 2005), Либэл и др. (Liebal et al., in press), Молл и др. (Moll et al. 2008). А в сложных случаях дети сотрудничают с взрослыми, «договариваясь» о передаче информации путем серии запросов и попыток восстановить потерянное сообщение (Golinkoff 1986)).
Эта трактовка, вероятно, заслуживает дополнительного доверия в свете того факта, что годовалые дети понимают основы грайсовского коммуникативного намерения в том смысле, что «мы вместе знаем» или это «взаимно проявляется», что я чего-то от тебя хочу — понимание, которое критическим образом завязано на взаимное ожидание помощи. Прежде всего, в своих естественных социальных взаимодействиях маленькие дети, начиная с возраста примерно одного года, с очевидностью производят коммуникативные акты «для» другого человека. Это проявляется в том, что они удостоверяются, что внимание другого обращено на них, ориентируют свое действие по отношению к другому, устанавливают глазной контакт и тому подобное (Lizkowski et al., in press). Они также, по-видимому, распознают подобные наглядные подсказки со стороны других людей, когда те совершают коммуникативный акт «для» ребенка (по поводу распознавания младенцами коммуникативных и воспитательных намерений других людей по отношению к ним см. (Csibra 2003)). Но самые убедительные доказательства были получены в следующих двух экспериментах.
