Если поставить перед учеником специальную цель добиться умения одновременно выполнять два параллельных действия, при определенных усилиях ему это удастся.

По совету психолога мама одного второклассника, успевающего, но обладающего плохим распределением внимания, в течение полугода проводила с ним ежевечерние 15-минутные занятия. Мальчику предлагали простейшее задание — вычеркивать в газетном тексте одну или две буквы — и в это время ставили детскую пластинку с какой-нибудь сказкой. Потом проверяли, сколько букв ребенок пропустил при зачеркивании, и просили рассказать, что он услышал и понял из сказки. В первое время совмещение этих двух видов деятельности совершенно не давалось мальчику, вызывало бурные протесты. Терпения мамы хватило все это преодолеть, и в конце второго месяца он начал справляться с обоими заданиями более-менее успешно. После первых успехов родился «спортивный интерес» — мальчик стал сам просить усложнить задание. В конечном счете эти усилия стали сказываться на успеваемости, к концу полугодия она заметно улучшилась.

Существуют также приемы, позволяющие тренировать объем внимания в сочетании с кратковременной памятью. Один из них заключается в следующем. Взрослый в отсутствие ребенка выкладывает на стол какое-то, на первых порах небольшое количество предметов (ручку, несколько карандашей, тетрадь, игрушку) и все это закрывает. Затем приглашают ребенка, на несколько секунд ему открывают все предметы, опять закрывают и просят перечислить все, что тот увидел. Чем больше предметов ребенок успевает зафиксировать, тем больше объем его внимания. Тренировка объема внимания, его расширение достигается путем многократного повторения этого простого упражнения при постоянном увеличении количества предметов. Это упражнение легче и интереснее делать с двумя-тремя детьми, поскольку в таком случае обязательно возникает соревнование.

Одним из факторов, влияющих на проявление свойств внимания в деятельности, является мотивация.

В реальной учебной жизни школьников действуют разные мотивы: деловые, мотивы достижений, познавательные.

Авторы этой брошюры неоднократно сталкивались с тем фактом, что и проявления свойств внимания в обследовании, и организованность внимания в учебной работе школьников тесным образом связаны с их потребностями и мотивами. Причем если мотивы достижений, желание избежать наказания или получить вознаграждение способствуют усиленному сосредоточению внимания на учебной работе, то познавательные мотивы иногда приводят и к противоположным результатам.

Первая группа мотивов ориентирует детей в основном на получение хорошей оценки. Школьники с такой мотивацией в непосредственном контакте с психологом иногда производят удручающее впечатление. Особенно это касается тех, кто недостаточно уверен в себе. Выполняя тестовые задания, эти дети постоянно ищут подтверждения своей правоты. Каждый шаг в решении задачи сопровождается вопросительным взглядом, направленным прямо или искоса на лицо психолога. Задания сами по себе их совершенно не интересуют, они никогда не попросят ничего дополнительного, но зато обязательно поинтересуются, как решили задачи их одноклассники.

Иначе проявляют себя деловые и познавательные мотивы. Дети с ярко выраженными деловыми мотивами, как правило, отличаются четкостью в работе, их внимание хорошо организовано, они прекрасно регулируют свое поведение. А вот познавательные мотивы, повышенная тяга к знаниям, особый интерес к новому далеко не всегда увязываются с организованностью внимания.

Ученик третьего класса Роман Л. отличается высокой познавательной активностью. Он живо интересуется самыми разными вещами — от компьютерных игр до походов крестоносцев. Учится Роман неровно, но учительница откровенно признается, что побаивается его вопросов, — нередко они ставят ее в тупик. На уроках Роман, как правило, внимателен, но только во время объяснения нового. Ответы одноклассников он не слушает, повторение пройденного игнорирует. Несмотря на то что работать с Романом трудно, учительница его ценит. Когда возникает необходимость представлять класс на какой-нибудь олимпиаде, она направляет туда в первую очередь Романа.

Ученик с сильно развитой познавательной мотивацией, увлекшись работой, может застрять на каких-то наиболее интересных ее участках. У таких школьников очень легко актуализируется послепроизвольное внимание. Погрузившись в интересную для них деятельность, они не слышат дальнейшего объяснения, не замечают обращений учителя, могут даже не обратить внимания на звонок. Конечно, о хорошей организованности внимания в таких случаях говорить не приходится, но именно познавательная мотивация служит одним из главных источников подлинного развития и совершенствования механизмов произвольного и непроизвольного внимания.

Подтверждают это специальные психофизиологические исследования. По данным психофизиолога Н. В. Дубровинской^[19], младшие школьники, у которых познавательная мотивация выражена особенно сильно, отличаются от своих сверстников более совершенными и зрелыми нейрофизиологическими механизмами внимания.

Анализ формирования мотивации школьников не входит в нашу задачу. Мы лишь хотим еще раз подчеркнуть, что на этом пути таятся значительные резервы развития и совершенствования свойств внимания и его организованности.

Ну, а можно ли формировать организованность внимания вне прямой связи с мотивацией? Некоторые приемы для этого существуют. Напомним, что организованность внимания связана с умением адекватно использовать произвольное внимание в учебной и трудовой деятельности.

Хорошим материалом для тренировки поискового внимания служат картинки со скрытыми в них изображениями. Они часто публикуются в детских журналах. Можно создавать игровые ситуации поиска скрытых фигур, вносить в эту игру элемент соревнования.

Надо учить детей и умению выделять признаки предметов и явлений. В условиях специально организованного обучения такие навыки быстро совершенствуются. Исследования советского психолога Л. В. Занкова^[20] показали, что при обычном обучении в младших классах среднее количество подмечаемых учеником свойств предметов составляет 8,6, а при специально организованном экспериментальном обучении это число возрастает почти в 2 раза и составляет 16,6.

Большое значение планирования как важной операции в структуре учебной и трудовой деятельности школьника неоднократно отмечалось в работах советских психологов К. В. Бардина, Э. А. Фарапоновой и других, но специально роль внимания в этой операции не анализировалась.

Именно поэтому представляют интерес данные американских психологов, свидетельствующие о возможности активного влияния на формирование навыка планирования. Они провели такой формирующий эксперимент. С двумя специально отобранными группами школьников, отличающихся повышенной импульсивностью — готовностью бросаться в исполнение дела без предварительного обдумывания, проводились в течение четырех недель 30-минутные тренировки. В первой группе единственным условием выполнения задания была 10—15-секундная отсрочка. Дети имели право, приступать к выполнению задания после истечения указанного временного интервала. Инструкция сводилась к следующему: постарайтесь не делать ошибок, подумайте над своими ответами, используйте для этого время. Другой группе наряду с той же инструкцией предлагались конкретные правила и приемы анализа материала, которые могли быть использованы во время паузы, предшествующей выполнению упражнения.

Последующая проверка и сравнение результатов эффективности решения самых разных задач в указанных двух группах и в контрольной группе импульсивных школьников показали: даже простая отсрочка во времени в совокупности с установкой на обдумывание дает заметные положительные результаты. Если же снабдить школьников необходимым набором правил и стратегий планирования работы и предложить им выбрать оптимальные, используя для этого паузу, то результаты улучшаются в несколько раз.