По этой теории структурные особенности психических процессов, лежащие в основе одних и тех же способностей у разных лиц, совершенно одинаковы и отличаются лишь количественно, по степени развития. С этой метафизической точки зрения интеллектуальные способности у всех людей по своему качеству одинаковы и отличаются лишь тем, что у одних они больше, у других меньше.

Такое метафизическое понимание природы способностей приводит к упрощению задач психологии в деле измерения интеллекта, сводя эти задачи к выявлению самых общих, притом немногочисленных показателей, количественно выражающих размеры качественно неизменных в своей сущности способностей.

Эта теория и вытекающая из неё практика измерения интеллекта находятся в полном противоречии с действительными фактами. Конечно, интеллектуальные, как и другие, способности могут быть у одних людей более развиты, у других менее развиты. Однако наблюдения показывают, что одни и те же способности у разных людей отличаются не только количественно, но главным образом и по своим качественным особенностям.

Так, два способных легкоатлета могут достигать одинаково хороших показателей в скоростном беге, но один — за счёт лучшей координации движений и ритма, другой — за счёт большей интенсивности движений. Развитие способностей состоит не в их количественном росте, а в закономерных качественных изменениях, обеспечивающих лучшую эффективность способам выполнения данной деятельности, т. е. совершается по законам диалектики.

В соответствии с этим измерение способностей значительно усложняется; оно должно включать также и учёт качественных показателей, раскрывающих структурные особенности психических процессов, лежащих в основе той или иной деятельности. Способности человека возникают в связи с его трудовой деятельностью, в зависимости от характера и сложности процессов труда; их развитие носит диалектический характер, т. е. состоит в ряде качественных изменений.

Например, на протяжении жизни человека его интеллект изменяется не только количественно; в процессе развития он становится иным, переходит из одного качественного состояния в другое. Интеллект ребёнка младенческого возраста, ещё не владеющего речью, очень ограничен. Появление речи не только количественно усложняет интеллектуальные процессы, но и придаёт им новое качество.

Ребёнок научился грамоте — наличие грамотности вновь качественно изменяет интеллектуальные процессы, делает их иными по сравнению с интеллектом неграмотного ребёнка. Когда же грамотный человек овладевает каким-нибудь новым приёмом труда, требующим применения новых, стоящих в связи с данным техническим процессом способов мышления, это вновь делает его интеллект не только количественно, но и качественно иным.

Механистическое понимание природы способностей приводит психологов к голым абстракциям, к отодвиганию на задний план конкретной человеческой личности. Между тем способности человека не являются чем-то изолированным, они находятся в органической связи со всеми другими психическими функциями, что и приводит к их качественному изменению.

Критика механистических теорий развития способностей

Существует несколько теорий, по-разному рассматривающих проблему развития способностей и роль наследственных факторов в этом развитии. Эти теории различаются друг от друга по тому, какое значение они придают биологическим и социальным факторам в развитии человека.

Биологическая теория одарённости рассматривает процесс развития способностей как автогенез (саморазвитие) заложенных в природе человека, унаследованных задатков. Эта теория исходит из утверждения, что развитие способностей носит имманентный характер, совершается по принципу присущей самому организму внутренней целесообразности, что в основе его лежит совокупность унаследованных признаков (генов), которые развиваются под воздействием «внутренних сил» совершенно независимо от влияний внешней среды.

По этой теории, развитие способностей определяется всецело врождёнными биологическими задатками: что бы человек ни делал, какие бы влияния ни оказывала на него среда, — у него разовьются только те способности и только в тех пределах, которые обусловлены врождёнными задатками.

В противоположность этому, теория биосоциальной обусловленности развития способностей рассматривает это развитие как совершающееся под одновременным воздействием двух различных факторов — биологического и социального, т. е. врождённых биологических задатков и социальных воздействий внешней среды. Для этой теории характерны разрыв и противопоставление биологического и социального в развитии человека.

Эти два фактора рассматриваются как самостоятельно существующие и раздельно влияющие на развитие способностей, которые приобретают тот или иной характер в зависимости от того, какой из этих двух факторов оказывается более сильным.

При ближайшем рассмотрении оказывается, однако, что и по этой теории ведущее значение в развитии способностей имеют врождённые биологические задатки. Социальной среде в развитии способностей эта теория отводит лишь роль отбора, сортировки признаков, определяемых по существу развитием биологических задатков; в одних случаях социальная среда помогает развитию способностей из врождённых задатков, но только до пределов, обусловленных последними; в других случаях социальные условия подавляют биологические задатки, не позволяют им развиться в должной степени; самостоятельного же определяющего значения для развития способностей социальная среда, по этой теории, не имеет.

Третья теория — теория социальной обусловленности развития способностей — рассматривает это развитие как совершающееся исключительно и безраздельно под воздействием социальной среды. По этой теории, человек рождается на свет без каких-либо задатков, которые в той или другой степени могли бы определять развитие его способностей. Последнее происходит под воздействием только социальных условий, среди которых главную роль играет воспитание. По этой теории, организуя воспитание и придавая ему тот или другой характер, можно у любого человека развить любые способности.

Признавая за социальной средой роль определяющего фактора в развитии способностей человека, эта теория рассматривает самую социальную среду и различные её условия вне развития, как раз и навсегда данные и неизменные, а развитие способностей — как результат механического воздействия среды на человека.

Советская наука разоблачила псевдонаучный характер этих теорий и обосновала действительно научную, материалистическую теорию развития способностей. Советская психология полностью отвергает биологическую теорию одарённости, по которой способности человека развиваются всецело в связи с характером и величиной полученных по наследству биологических задатков.

Конечно, психическая деятельность человека есть функция его мозга, и любое нарушение деятельности мозга отразится на нормальной деятельности интеллекта, точно так же как богато развитой мозг является материальным субстратом повышенной интеллектуальной деятельности.

Но из правильности этих фактов совершенно не следует, что человек наследует качественно определённые биологические задатки интеллекта, общие для всех, но в разном количестве данные каждому отдельному индивидууму и в виде врождённых задатков. Эта теория должна быть в корне отвергнута, как построенная на метафизическом и механистическом понимании природы способностей. Ложной является также и теория биосоциальной обусловленности способностей человека, эклектическая в своей сущности и построенная на дуалистическом понимании природы человека.

Не менее ложной является также и третья теория социальной обусловленности развития способностей только влияниями среды. Эта теория утверждает (обратно биологической теории), что от природы человек никаких особенных, специальных задатков не получает, что все люди рождаются совершенно равными в отношении своих способностей. Если же во взрослом состоянии у одних людей наблюдаются одни способности, у других — другие, то это результат воздействия на человека окружающей его среды, влияние воспитания.