Метод сообщения реализуется приемами предметных действий, опорного повторения и перифраза [222, с. 106–107].

Прием предметных действий учит учащихся узнавать в потоке речи конкретную единицу языка, выявлять ее свойства при помощи анализа и синтеза. Так, для выяснения морфологической структуры слова можно использовать морфемный разбор (анализ) и подбор слов определенных моделей по заданным схемам (синтез).

Суть приема опорного повторения заключается в том, чтобы предварительно освежить в памяти учащихся уже известные им теоретические сведения, необходимые для усвоения нового материала. Так, например, изучение причастия или деепричастия учитель начинает с приема опорного повторения грамматических признаков соответственно глагола и имени прилагательного или глагола и наречия. Этот прием систематически применяется на всех этапах усвоения учебного материала: при выполнении упражнений, грамматическом разборе и в процессе наблюдения над языковыми явлениями.

Прием перифраза связан с заменой книжной формулировки правила, затрудняющей учащихся, более привычной для них и понятной им синтаксической конструкцией.

Особенно эффективен в нерусской школе прием межъязыковых сопоставлений [47, с. 45–48; 76, с. 49–51; 231, с. 220–224], который пробуждает и усиливает интерес нерусских учащихся к русскому языку. Так, например, известно, что глаголы движения в русском языке составляют особую лексико-семантическую группу и обозначают передвижение с помощью транспорта или без него. Семантическое различие русских глаголов движения заключается в том, что одни из них (типа «идти-ехать») обозначают не только движение, но и указывают на определенную направленность его, а другие (типа «ходить-ездить») обозначают неопределенно-направленное движение. Значение направленности они приобретают лишь в контексте: ходить в школу (туда и обратно), ездить в город (туда и обратно).

В дагестанских же языках глаголы движения не различаются по этим признакам и не указывается на способ передвижения. Значения русских глаголов движения идти –ходить, ехать – ездить в дагестанских языках совмещаются в одном слове, что приводит к ошибкам типа «пойдем на машине», «пешком поехал» и др.

Различие в семантике русских глаголов движения, в отличие от дагестанских, передается не только лексически, но и выражается грамматически, путем сопоставления формы настоящего конкретного времени с формой настоящего длительного времени (ср.: дети бегут на речку – дети бегают на дворе).

Сопоставляя глаголы движения в русском и дагестанских языках, можно определить специфику русского языка и те особенности родного, которые обусловливают трудности усвоения их учащимися-дагестанцами [114, с. 222–229].

2.3. Формы организации учебного процесса по русскому языку

2.3.1. Урок как основная форма обучения русскому языку

Урок – основная форма организации процесса обучения, поэтому проблема совершенствования его является предметом постоянного внимания педагогов, психологов и методистов.

На уроках русского языка как неродного должны применяться такие формы работы, которые максимально воспроизводят условия речевого общения. Этого можно достичь, если языковые нормы усваиваются в процессе речевой практики, а не изолированно от нее.

Важно научить учащихся видеть, как те или иные лексико-грамматические явления «живут» в языке, и использовать их в практике речи. При этом речевая направленность урока становится не только его целью, но и средством.

При работе над связной речью необходимо сосредоточить внимание учащихся не на формальных языковых характеристиках, а на содержании анализируемых текстов, подтягивая тем самым форму к смыслу выражаемого и способствуя развитию содержательного общения на неродном языке.

Работа над любым разделом школьного курса русского языка должна осуществляться на синтаксической основе, чтобы языковые явления всех уровней функционировали в единстве. Учитель, готовясь к уроку, должен отобрать материал, сформулировать задания и вопросы так, чтобы они учили детей понимать связи и отношения между явлениями реальной действительности и осознавать не только грамматические формы, но и логику их функционирования в речи.

Различные типы уроков складываются из комбинации основных элементов процесса обучения. Структура урока зависит от конкретных учебных задач, характера работы на уроке, взаимодействия учителя и учащихся. Учитель определяет цель, структуру и тип урока, рациональные методы и приемы обучения в соответствии с содержанием учебного материала.

Проблеме типологии уроков посвящены работы многих выдающихся педагогов (М.И. Данилов, Б.П. Есипов и др.) и методистов (А.В. Текучев, Б.Т. Панов, М.Б. Успенский и др.).

Имеется несколько подходов к классификации уроков, каждый из которых отличается определяющим принципом обучения. Разнообразие подходов объясняется отсутствием единых критериев типологии уроков [217, с. 10].

Ведущим структурным элементом, характерным для уроков обучения языку на коммуникативной и комплексной основе, является формирование речевых умений и навыков, поэтому методисты пытаются максимально учесть специфику учебного предмета при разработке проблемы урока русского языка как родного и неродного.

В методике известны разные типы уроков: урок объяснения нового материала, урок закрепления изученного материала, урок обобщающего повторения и др. [170, с. 20].

Каждый урок, к какому бы типу он ни относился, содержит в себе определенные структурные элементы:

1) актуализацию прежних знаний (опрос, подготовка к восприятию новой темы);

2) формирование новых знаний (объяснение учителя, реализация познавательной цели урока);

3) выработку умений и навыков (выполнение языковых и речевых упражнений).

В педагогической науке и практике обучения в школе предпочтение отдавали традиционной структуре урока. Обычно урок начинали с опроса, на который отводилось довольно много времени. Опыт работы передовых учителей показал, что не может быть единой структуры урока: она может быть различной в зависимости от типа урока [90, с. 50–56].

Так, урок изучения нового материала может начинаться не с актуализации, а с объяснения учителя или создания проблемной ситуации и т. д. Однако следует заметить, что структура каждого конкретного урока с используемым на нем материалом, приемами работы, системой упражнений определяется возрастными особенностями и уровнем подготовленности учащихся, типом самого урока, поэтому эта структура не может быть одинаковой на все случаи. Современная педагогика и лингводидактика ориентируют учителей на творческий подход к каждому уроку, на выбор оптимальных сочетаний различных методов, форм и средств обучения и воспитания [106, с. 89–93].

Вопрос о системной подаче учебного материала является актуальным для уроков сообщения новых знаний. Для формирования и развития речевых навыков учащихся при объяснении новой темы целесообразно создавать проблемные ситуации, использовать такие методические приемы, которые активизируют их умственную деятельность и обеспечивают интерес к изучаемому материалу в течение всего урока [34, с. 3–8].

На уроках русского языка учитель должен задавать такие вопросы, которые связаны не только с новым материалом, но и с прежними знаниями учащихся. Так в теории и методике обучения русскому языку реализуется дидактический принцип преемственности, который способствует закреплению старого и прочному усвоению нового учебного материала.

Приведем фрагмент урока.

Урок в V классе начинается с актуализации прежних знаний путем анализа глаголов, использованных в тексте. Воспроизводятся знания о таких грамматических категориях глагола, как время, лицо и число. Затем учитель предлагает установить разницу в глаголах писал – написал. По какому грамматическому признаку различаются эти глаголы? Этот вопрос создает проблемную ситуацию, для решения которой учитель диктует предложение, а ученик пишет его на доске.