Интерференция является результатом взаимодействия языков. Учащиеся в своей русской речи наряду со «снег тает» употребляют и «масло тает» (вместо «топится»), и «свинец тает» (вместо «плавится»), и «соль, сахар тают» вместо «растворяются»; и т.д. При этом, как правило, теряется семантическая и особенно стилистическая информация.
Выбор из нескольких слов русского языка, соответствующих одному лезгинскому слову, подходящего по смыслу создает опасность проявления интерференции. Поэтому чем больше русских соответствий имеет слово родного языка, тем больше сомневаются нерусские учащиеся при выборе нужного эквивалента и тем больше допускают ошибок интерферирующего характера.
Изучение русской лексики в дагестанской школе (в том числе и лезгинской) должно проводиться с учетом специфики родного языка учащихся. Это поможет им осознать особенности русского [81, c. 7–12].
Нетрудно заметить, что сверхдифференциация симметрична недодифференциации, но в отличие от нее имеет ограниченную сферу действия и не во всех случаях становится причиной интерференции: ср. «брат отца» или «брат матери» вместо «дядя», «сестра отца», «сестра матери» вместо «тетя» – это примеры другого типа интерференции – сверхдифференциации [75, с. 39].
Учащиеся легко запомнят это, если дать схему соответствий:
тетя хала1 (родство по матери)
эме (родство по отцу)
дядя халу (родство по матери)
ими (родство по отцу)
Здесь и далее примеры для сопоставления взяты из лезгинского языка.
Работа над усвоением таких слов облегчается тем, что любому слову из эквивалентного ряда родного языка учащихся в любом контексте соответствует одно и то же русское слово (в данном случае «тетя», «дядя»).
Труднее для усвоения студентами случаи, связанные с недодифференциацией:
вязать
ткать хурун
плести
Можно предложить для выполнения упражнения, например:
Ответить на вопросы, используя слова для справок:
Что можно вязать? : палас, чулки, коса, шарф,
Что можно ткать? : корзина, ковер, венок, гобелен,
Что можно плести? : изгородь, перчатки, носки
Перевести на родной язык следующие предложения.
Сестра вяжет перчатки. – (Ваха элжекар хразва.)
В Дагестане ткут красивые ковры. – (Дагъустанда гуьрчег гамар хразва.)
Изгородь плетут из тонких прутьев. – (Жагъун шуькIуь тIваларкай хразва.)
Составить предложения со словами «вязать», ткать», «плести».
Такая работа обычно завершается составлением различных схем, например:
по-русски
по-лезгински
примеры
вязать
ткать
плести
хурун
чулки, шарф, перчатки, носки
ковер, палас, гобелен
корзину, косу, изгородь, венок
Усвоение русской лексики обычно происходит на основе уже имеющихся и ранее хорошо известных словесных раздражителей соответствующих слов родного языка. В случае совпадения их во времени воздействия образуются новые временные связи при посредстве родного языка, а при несовпадении – возникает интерференция. Положение о том, что наличие старой, более сильной связи может тормозить установление новой связи, подтверждается и исследованиями психологов [60].
В силу самой природы образования временных связей учащиеся будут переносить все особенности использования данного слова родного языка на соответствующее ему по одному или нескольким значениям слово русского языка, поэтому при обучении нерусских русской лексике значительное место должны занимать дифференцирующие упражнения, в основе которых лежит межъязыковое противопоставление.
Дело в том, что в процессе речи на русском языке учащиеся нерусских школ, во-первых, не всегда в состоянии определить объем высказывания и последовательность изложения, во-вторых, нередко ошибаются в выборе языковых средств передачи информации.
Первая трудность связана с планом содержания и частично устраняется ситуативно-тематической подачей учебного материала, опирающейся на опыт, идентичный тому, который есть у нерусских учащихся в пользовании родным языком. Устранение же второй трудности, связанной с планом выражения, зависит непосредственно от системы дифференцировочных упражнений [158, с. 5–14].
Типичными упражнениями при осмыслении лексики русского языка являются условный перевод, анализ семантики слов и словосочетаний в сопоставлении со словами и словосочетаниями родного языка. Перевод в учебных целях расширяет филологический кругозор учащихся.
На первом этапе выполняются упражнения на осмысление новых слов и выработку умения узнавать их, например:
1) объяснить значение слова с помощью синонима или антонима,
2) заполнить пропуски в предложениях; и т.д.
Упражнения на закрепление лексического материала, пройденного ранее, обогащают словарь учащихся количественно и качественно, например:
I) составить предложения с разными значениями слова;
2) подобрать к данным словосочетаниям антонимы;
3) творческий словарный диктант;
4) пересказать текст, употребляя слова в разных значениях; и т.д.
На завершающем этапе вводятся коммуникативные упражнения на употребление усвоенных слов в речевой практике.
Работа над интерферирующей лексикой способствует формированию у учащихся лексических умений и навыков, позволяющих безошибочно пользоваться ею в русской речи. Предлагаемый комплекс упражнений основывается на теории этапности [224].
Последовательность входящих в комплекс лексико-семантических упражнений соответствует этапам формирования умений и навыков.
В какой бы форме ни проявлялась интерференция, она затрудняет, нарушает или даже разрушает акт речи. Поэтому бороться следует с обеими формами, но основные усилия должны быть приложены для преодоления сильной явной интерференции, нарушающей или разрушающей акт речи. Для предупреждения явной интерференции и постепенного перехода от упрощенного использования средств русского языка к свободному и гибкому владению им очень важно осознать специфику изучаемого и родного языков.
Самым ценным в дифференцирующих упражнениях является приучить учащихся отыскивать семантические соответствия. С их помощью они учатся правильно отбирать слова и употреблять их в своей русской речи, поэтому возникает необходимость создавать прочные дополнительные смысловые связи к тем, которые были установлены при осмыслении нового лексического материала и запоминании его. В зависимости от силы и характера интерференции можно выделить различные типы дифференцировок. Наиболее существенными являются дифференцирующие упражнения, устраняющие недодифференциацию и сверхдифференциацию. Они предупреждают стихийное сопоставление корреспондирующих слов в сознании учащихся и способствуют успешному формированию у них речевых умений и навыков, характерных для изучаемого языка.
Преподаватель должен иметь определенный минимум знаний, знать сходства и различия в контактирующих языковых системах, чтобы целенаправленно помочь учащимся в практическом овладении вторым языком.
3. Методы и принципы изучения русского языка как неродного
В связи с проблемой интерференции в устной и письменной речи учащихся, по мнению С.Г. Бархударова, методисты и лингвисты должны опираться на современные достижения психологии и лингвистики в исследовании языковых контактов и явлений переноса в процессе обучения неродному языку.
Поскольку лингвисты исследуют интерференцию в статике, а методисты – в динамике, то очень важно, чтобы исследование явлений интерференции и транспозиции осуществлялось при их тесном сотрудничестве. Первостепенной задачей должна быть разработка методов и приемов для предупреждения и преодоления интерференции в русской речи.
По утверждению ряда известных лингвистов и методистов (Л.В. Щерба, Н.М. Шанский, Н.К. Дмитриев, Н.З. Бакеева, Р.Б. Сабаткоев, Н.Б. Экба и др.), сопоставительный принцип должен стать основным в разработке системы дифференцирующих упражнений. Так, например, Н.М. Шанский справедливо считает, что необходимость и правомерность сопоставления как методического приема очевидна, поскольку педагогическая полезность сопоставлений не только не противоречит открытиям современной психологии и психолингвистики, но и поддерживается ими.
