В исследованиях интерференции при изучении русского языка предлагается использовать два основных метода:

1) сопоставительный метод и 2) метод анализа ошибок в речи [55].

Сопоставительный метод позволяет не только выявлять в сопоставляемых языках сходства и различия, но и предсказывать вероятные случаи проявления интерференции в русской речи билингвов. Опираясь на данные сопоставления, можно прогнозировать трудности в речи на изучаемом языке и предпринимать эффективные меры по сознательному отбору учебного материала, определению его объема и последовательности презентации.

Сущность переводного метода состоит в том, что русский язык изучается с опорой на родной. Сторонники этого метода положили в его основу дидактический принцип «от известного к неизвестному».

Серьезным недостатком этого метода является то, что он постоянно держит детей в атмосфере родного, а не изучаемого языка.

Особенно эффективен в нерусской школе прием межъязыковых сопоставлений, который пробуждает и усиливает интерес нерусских учащихся к русскому языку.

Глаголы типа («идти-ехать») обозначают определенную направленность движения, а другие типа («ходить-ездить») указывают на неопределенно-направленное движение. Значение направленности они приобретают лишь в контексте: ходить в школу (туда и обратно), ездить в город (туда и обратно).

В дагестанских языках значения русских глаголов движения совмещаются в одном слове, что приводит к ошибкам типа «пойдем на машине», «пешком поехал» и др.

Таким образом, сопоставление при обучении русскому языку проводится в методических целях, так как оно помогает показать «чужое для овладения этим чужим».

Метод анализа ошибок в речевой практике учащихся позволяет установить силу и степень интерференции в процессе изучения неродного языка. Этот метод обычно называют собственно интерференционным, так как он содействует исследованию интерференции в самый момент ее проявления. Метод сопоставительного описания двух языковых систем дает возможность определить потенциальные ошибки в речи учащихся, метод же анализа ученических ошибок дает верную картину фактических ошибок. Анализируя такие ошибки, учитель выявляет трудности и принимает эффективные меры для предупреждения интерференции в русской речи нерусских учащихся.

Известно, что потенция и реализация – это взаимосвязанные стороны словесного знака, поэтому при сопоставлении контактирующих языков с целью выявления возможных случаев интерференции необходимо исходить как из уровня языка, так и из уровня речи. Анализ лексических ошибок на уровне языка позволяет сопоставлять корреспондирующие слова и потенциально заложенные в них возможности употребления и выявлять их специфику. Но такой анализ еще не создает четких представлений о различиях контактирующих слов при их употреблении, поскольку значение слова нередко определяется речевой ситуацией. Поэтому для выявления дифференциальных признаков соотнесенных слов необходимо исходить из уровня языка, а в других случаях, когда содержание слова может быть установлено лишь в контексте, – из уровня речи. Сопоставляя слова и словосочетания в контактирующих языках, можно установить их семантические и структурные расхождения, а сопоставлением предложений легко проверить правильность употребления их в речи. Слова в разных языках имеют свои специфические законы функционирования, так как в лексических значениях слов отражается исторически сложившаяся национальная самобытность языка. Национальное своеобразие лексических значений слов, складывающееся в результате особых в каждом конкретном случае отношений систем языка к предметам и явлениям реальной действительности, затрудняет переход с одного языка на другой.

Так, например, русский глагол «брать» на лезгинском языке переводится словом «къачун»: брать взаймы – бурж къачун (букв. «долг брать»), однако в других словосочетаниях он переводится совершенно иначе: брать верх – гъалиб хьун (победить), брать за горло – туьд кьун (букв. «горло держать»).

Очевидно, что значение русского глагола «брать» в различных словосочетаниях передается разными лезгинскими словами (къачун, гъалиб хьун, кьун), т. е. одно и то же понятие в русском и родном языках часто выражается специфически [76, с 49–50].

Значение слова следует рассматривать, как отмечал В.В. Виноградов, не изолированно, а в связном тексте [31, с.163]. Такое рассмотрение структуры слова позволяет учитывать специфику каждого языка.

Можно предложить несколько заданий из системы упражнений, разработанной нами с учетом принципа учета родного языка:

1. Подобрать к дагестанским пословицам эквивалентные русские

И живи до старости, и учись до старости. – …

2. Торопливая река до моря не добежит. – …

3. После дождя за буркой не бегают. – …

4. В одной руке два арбуза не удержишь. – …

5. У лжи хвост короткий. – …

6. И правде лгуна не верят. – …

7. От хорошего слова и камень добреет. – …

8. Обжегшись на молоке, дуешь на воду. – (Пуганая ворона и куста боится).

2. Вспомнить начало или конец пословицы

1. 1. … , тот истинный герой. 2. … , а человека труд. 3. … , а у умного учись. 4. … стой смело. 5. … оседает золото.

       П. 1. Взялся за гуж, … 2. Вместе тесно, … 3. Не пеняй на соседа, … 4. Слово не стрела, … 5. У кривой палки … 6. Не было бы счастья, …

7. Недолгая речь – морока, а долгая – …

      Для справок: не говори, что не дюж; кто за Родину горой; землю солнце красит; у врача лечись; за правое дело; на дне терпения; а врозь скучно; коли спишь до обеда; а пуще стрелы разит; поволока; не бывает прямой тени; да несчастье помогло.

3. Кто как голос подает

1. Орел клекочет, ворона каркает, голубь воркует, сорока стрекочет, воробей чирикает.

2. Осел орет, собака лает, свинья хрюкает, корова мычит, овца блеет, лошадь ржет.

4. Определить значения глагола брать, используя толковый словарь

      Брать («выбирать») тему для сочинения;

брать («принимать») специалиста на работу;

брать («нанимать») рабочих для ремонта квартиры;

брать («снимать») дачу на зиму;

брать («покупать») абрикосы на рынке;

брать («взыскивать») штраф за нарушение правил уличного движения;

брать («захватывать») город без боя;

брать («держаться») влево;

бритва хорошо берет («режет»);

брать («преодолевать, одолевать») крутой подъем.

3.1. 

Методика преподавания русского языка как отрасль

лингводидактики

Методика преподавания русского языка – педагогическая наука, которая определяет содержание, объем, структуру учебного предмета и исследует условия и пути усвоения учащимися знаний, умений и навыков по изучаемой дисциплине.

Предметом методики русского языка является процесс обучения, который включает в себя три компонента:

1) содержание обучения;

2) деятельность учителя по обучению учащихся;

3) деятельность учащихся по усвоению знаний, умений и навыков.

Методика обучения русскому языку как неродному дает ответы на вопросы о том, для чего (цель обучения), чему (содержание обучения), как (методы и приемы обучения) и кого (уровень владения неродным языком, наличие или отсутствие естественной речевой среды) учить.

Ответ на последний вопрос (кого учить?) окончательно убеждает нас в том, что русский язык в нерусской школе имеет свои особенности.

Изучение родного языка обычно опережает изучение неродного языка, поэтому при обучении русскому языку нерусских учащихся учитель опирается на знания, полученные ими на уроках родного языка, что позволяет меньше уделить времени изучению грамматической теории и больше заниматься речевой практикой [12].

У истоков методики обучения русскому языку как неродному стояли ученые-методисты и лингвисты И.А. Бодуэн де Куртенэ, В.А. Богородицкий, Л.В. Щерба и др., которые утверждали, что обучение нерусских учащихся русскому языку следует строить с опорой на родной язык.