Выборка. Объектом исследования стали 98 учителей (мужчины и женщины) начальных и средних школ г. Москвы и Московской области в возрасте от 21 до 78 лет со стажем работы от 1 до 56 лет.

Методы исследования. Для проверки выдвинутого предположения нами были использованы данные, полученные при помощи следующих методик: (1) опросник «Психологический портрет личности учителя» [7]; (2) опросник «Профессиональное выгорание» [4]; (3) авторская методика «Неоконченные предложения» [1]; (4) Метод свободных ассоциаций на слова «Ученик», «Ребенок» [6]. Первичная обработка результатов осуществлялась в соответствии с авторскими ключами. Статистический анализ данных проведен при помощи компьютерной программы SPSS 19.0.

Применение процедуры кластерного анализа позволило выделить две группы учителей по ценностным ориентациям: учителя, ориентированные на детей (51 человек) и учителя, ориентированные на коллег и собственные переживания (47 человек). При этом первая группа статистически значимо отличается по критерию Манна – Уитни (на значимом уровне р<0,05) в большую сторону от второй по оценке благополучности своего психоэмоционального состояния, уровню самоконтроля и позитивности самооценки, что позволило условно обозначить первую группу респондентов как «благополучных», вторую – как «неблагополучных». Полученные данные не позволяют утверждать, что «ориентация на детей» является гарантом гармоничного профессионального развития наших респондентов, но учителя именно с этой ориентацией описывают себя положительным образом. Кроме того, они также более благополучны по выраженности симптоматики выгорания по сравнению со второй группой, где значения деперсонализации находятся в области высоких значений, что подтверждает «выпадение» ученика из важных определяющих ценностей профессиональной направленности педагога.

Анализ ответов респондентов на стимульный материал психосемантических методик осуществлялся с опорой на данные, полученных с помощью опросных методов. Контент-анализ авторских «продолжений» незавершенных предложений педагогов обеих групп и данные частотного анализа привели к выделению следующих характерных для них особенностей: 1) «благополучные» учителя более многословны, их ответы лексически богаче, отличаются эмоциональной теплотой и яркостью; 2) у «неблагополучных» учителей в ответах значимо чаще (р<0,05) присутствуют негативные оценки учеников (например, невнимательный, глупый, нарушитель дисциплины и т. п.), что характерно для типологической деформации «учитель-просветитель»; 3) в группе «неблагополучных» учителей преобладают негативные или эмоционально нейтральные предложения, описывающие их отношение к директору и коллегам.

«Благополучные» учителя в ассоциациях на слово «Ученик» более продуктивны, количество данных ими ассоциаций превышает этот показатель по второй группе в 1,7 раза, дают больше позитивных характеристик, чаще подчеркивают, что ученик, прежде всего развивающаяся личность, ассоциации эмоционально теплые. Ассоциации на «Ученика» во второй «неблагополучной» группе учителей носят часто негативный оттенок (ябеда, двоечник, черствый и т. д.) и абстрактный характер, в основном это понятия, не связанные напрямую со школой (взгляд, тяжесть, эмоции, нервы, дистанция, психика, время, психология и т. п.). Данная категория понятий, отсутствующая в группе благополучных профессионалов, предпочитающих конкретность описаний, позволяет допустить чувство большей усталости и эмоциональное истощение учителей данной группы.

Отличительной чертой ассоциаций «благополучных» учителей на слово «Ребенок» является наличие категории слов, связанных со школой (образование, воспитание, ученик/ца, дошкольник). Эти данные частотного анализа ассоциаций поддерживают тенденцию, обнаруженную в авторских продолжениях неоконченных предложений. Для «благополучного» педагога ученик – это, прежде всего, ребенок, разный, но любимый. У «неблагополучных» учителей ассоциации на слово «Ребенок» в большей степени направлены на себя (беременность, жизнь, родитель, мысли, рука, путешествие, моя дочь (сын) и т. д.), что еще раз подтверждает их направленность на собственные переживания, «отгороженность» от собственных учеников и более формальное к ним отношение.

Выводы и заключение. Преобладание отрицательных характеристик в оценках учащихся, склонность учителя использовать разные словари описаний «детей» и «учеников», появление абстрактных, отвлеченных ответов служит, на наш взгляд, основанием для выделения этого педагога в группу специалистов, нуждающихся во внимании профессиональных психологов-консультантов и получении корректирующей помощи в эмоциональном принятии учащегося в единстве его возрастных особенностей и способностей к обучению.

1. Абдуллаева М. М. Семантические характеристики текста и особенности профессионального труда // Вестник Моск. ун-та. Сер. 14. «Психология». 2005. № 4. С. 25–36.

2. Артемьева Е. Ю. Психосемантические методы описания профессии / Е. Ю. Артемьева, Ю. Г. Вяткин // Вопросы психологии. 1986. № 3. С. 127–133.

3. Артемьева Е. Ю. Структура субъективного опыта: семантический слой и другие / Е. Ю. Артемьева, Ю. К. Стрелков, В. П. Серкин // Мышление и субъективный мир. Ярославль, 1991. С. 14–19.

4. Водопьянова Н. Е., Старченкова Е. С. Синдром выгорания. Диагностика и профилактика. СПб.: Питер, 2005. 336 с.

5. Климов Е. А. Образ мира в разнотипных профессиях. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1995. 224 с.

6. Крис А. Свободные ассоциации. Метод и процесс. М.: Когито-Центр, 2007. 160 с.

7. Резапкина Г. В. Психологический портрет учителя. Учебно-методическое пособие. М.: Генезис, 1999. 88 с.

8. Серкин В. П. Методы психологии субъективной семантики и психосемантики. М.: Пчела, 2008. 378 с.

9. Ханина И. Б. Семантические факторы обучающего общения: автореф. … дис. канд. психол. наук. М., 1986. 22 с.

Государственный научно-исследовательский испытательный центр авиационно-космической медицины и военной эргономики, г. Москва

Современные требования к организации и планированию деятельности летных экипажей в гражданской авиации не предполагают учета психологической совместимости, слетанности и константности в составе экипажа. Новая философия Airbus и Boing предполагала настолько высокий уровень подготовки летного состава и настолько выверенную технологию взаимодействия в экипаже (SOP), что вопрос комплектования и совместимости должен был остаться в прошлом. Идея заключалась в том, что «каждый должен летать с каждым». Однако практика полетов показала, что нарушения технологии взаимодействия в экипаже ВС встречаются чаще, чем их четкое выполнение.

Изначально отказ от метода закрепленных экипажей был обусловлен экономическими и организационными факторами. Несомненно усилий для формирования закрепленных и совместимых экипажей воздушных судов (ВС) необходимо в разы больше, нежели планирования не закрепленных. Однако сейчас стало очевидно, что проблема носит системный характер. В настоящее время раскрепленные экипажи, по сути, – случайно возникшая группы профессионалов, которая сформирована без учета слетанности и психологической совместимости ее членов, а главное – недостаточного учета опыта профессиональной деятельности самих пилотов. Так, в одном экипаже могут оказаться пилоты психологически не совместимые, не слетанные, имеющие не высокий уровень развития своих летных профессионально важных качеств или не оптимальный уровень профессиональной подготовки. И если суммировать эти факторы, о безопасности полетов не может идти речи. Несомненно, обследование проблемных экипажей ВС обнаружит проблемы и в их взаимодействие. Данные трудности неизбежны в подобных, «оптимально подобранных» диадах, следовательно ни общей цели, ни четко сформулированных задач, ни единого образа полета у ее членов выработано не будет. Возникает вопрос: могут ли грамотно составленные правила поведения в экипаже и технология взаимодействия компенсировать потенциальную ненадежность такого экипажа?