Локализованной задачей по данной проблеме является задача исследования социально-психологической интерпретации производственных ролей взрослого человека подростками.

Итак, объектом исследования стали высказывания подростков о производственных ролях взрослого, предметом исследования – смысловое содержание образов-представлений подростков о производственных ролях взрослого, целью исследование – определение смыслового содержания образов-представлений подростков о производственных ролях взрослого. Задачи исследования: 1) исследование смыслового содержания образов-представлений подростков о производственных ролях взрослого и 2) определение возрастных особенностей смыслового содержания образов-представлений подростков о данных ролях взрослого. Гипотезы исследования: образы-представления подростков о ролях взрослого наполнены опытом их социального взаимодействия, который обусловлен возрастными различиями; групповое осмысление подростками производственных ролей взрослого детерминировано возрастными различиями подростков. Методами исследования выступили: опрос, контент-анализ, социальное представление и метод «поперечных срезов».

Выборка респондентов состояла из 272 человек: 1) подростки 12 лет – 70 человек; 2) подростки 13 лет – 62 человека; 3) подростки 14 лет – 74 человека и 4) подростки 15 лет – 66 человек. Опрос проводился в общеобразовательной школе № 456 Колпинского района Санкт-Петербурга. Инструкция опроса была следующего характера: «Напишите ваше представление о той или иной роли взрослого человека», на ответ было дано 2 минуты.

Единицами методов «контент-анализа» и «поперечных срезов» как методов исследования смыслового содержания и возрастных особенностей содержания социальных представлений подростков о производственных ролях выступили слова-понятия, отображающие психологические качества личности, которые характеризуют виды взаимоотношений, наполняющих общественное отношение, в нашем случае – производственное. Методикой исследования смыслового содержания социальных представлений стала авторская методика «Определение смыслового содержания социальных представлений», основой которой стала классификация классов и видов взаимоотношений, разработанная В. Н. Панфёрова. Данная классификация позволяет дать качественную и количественную оценку смыслового содержания социального представления. Качественная оценка основывается на выявлении классов взаимоотношений, а количественная, соответственно, основывается на видах взаимоотношений, количество которых внутри каждого класса неограниченно.

В «ядре» социального представления подростков о роли взрослого «руководитель» были выявлены следующие образы-представления, характеризующиеся высказываниями стереотипного характера:: «Руководитель – это тот, свой человек, который управляет, руководит» и «Руководитель-это учитель, который учит». Значимыми для подростков психологическими качествами личности в роли «руководитель» становятся качества, характеризующие следующие виды отношений: «властность» – дает, командует, руководит, работа, управляет; «доминантность» – главный, начальник, тебя»; «наставничество» – учит, учитель; «ответственность» – ответственности, свой. Данные виды характеризуют четыре класса взаимоотношений, значимых у подростков для роли «руководитель»: 1) «предметно-практические» – наставничество; 2) «волевые» – властность; 3) «ролевые» – доминантность и 4) «правовые» – ответственность.

В «ядре» социального представления подростков о роли взрослого «подчиненный» были выявлены следующие образы-представления, характеризующиеся высказываниями стереотипного характера: «Подчиненный – это человек, который подчиняется и выполняет приказы руководителя»; «Подчиненный – это тот человек, у которого есть работа и который работает на хозяина» и «Подчиненный – это человек, который подчиняется начальнику и руководителю». Значимыми для подростков психологическими качествами личности в роли «подчиненный» становятся качества, характеризующие следующие виды отношений: «ведомость» – выполняет, начальник, руководитель, хозяин; «зависимость» – подчиняется, раб; «исполнительность» – приказ, работа, работает, рабочий. Данные виды характеризуют три класса взаимоотношений, значимых у подростков для роли «подчиненный»: 1) «ролевые» – ведомость, 2) «волевые» – зависимость и 3) «правовые» – исполнительность.

При анализе социального представления подростков о роли «коллеги» были выявлены следующие образы-представления, характеризующиеся высказываниями стереотипного характера: «Коллеги – это люди, с которыми ты работаешь вместе и которые работают с тобой» и «Коллеги – это друзья по работе». Значимыми для подростков психологическими качествами личности в роли «коллеги» становятся качества, характеризующие следующие виды отношений: «дружба» – друзья, вместе, тобой; «сотрудничество» – один, работа, работают, сотрудники и «товарищество» – товарищи. Данные виды характеризуют два класса взаимоотношений, значимых у подростков для роли «подчиненный»: 1) «предметно-практические» – сотрудничество и 2) «коллективистские» – дружба и товарищество.

1. Доказано, что содержание социальных представлений подростков 12–15 лет о производственных ролях взрослого человека наполнено значимыми для личностными качествами, характеризующими следующие отношения для каждой из ролей: «руководитель» – властность, доминантность, наставничество и ответственность; «подчиненный» – ведомость, исполнительность и зависимость и «коллеги» – дружба, сотрудничество и товарищество.

2. Выявленные изменения содержания социальных представлений подростков о производственных ролях свидетельствуют об обусловленности группового осмысления подростками данных ролей возрастными особенностями личности данных подростков.

Семантическое описание профессионально значимых объектов как характеристика ценностно-мотивационной направленности педагогов[6]

МГУ имени М. В. Ломоносова, г. Москва

Обращение к изучению субъективного мира профессионалов – выражение традиционного интереса исследователей к формируемому особому отношению человека к предмету и средствам своей деятельности, подчеркивание несовпадения социально заданного и субъективно принятого в ней [5]. В одной из предложенных моделей структура профессионального опыта представлена тремя слоями – ядерным, обеспечивающим ценностно-мотивационную направленность активности; семантическим, интегрирующим цели субъекта и объекты мира; перцептивным, включающим все образы актуального восприятия, несущего, в свою очередь, «печать» предшествующего опыта [3].

Цель нашего исследования заключалась в семантическом измерении основного объекта труда учителей – ученика как «ключевой» составляющей ценностно-мотивационной направленности педагогической деятельности.

Программа исследования состояла в апробации диагностических семантических «измерителей», описывающих специфику взаимодействия в связке «учитель – ученик». Для этого респондентам было предложено два блока методик – традиционных, опросных и психосемантических, не ограничивающих их в выборе ответов. Методы психосемантики позволяют описывать индивидуальные системы значений и при этом допускают выделение типологического «мира своей профессии» как особой устойчивой категориальной сетки типизации и интерпретации профессиональных задач и проблем, как комплекса глубинных структур, отражающих пристрастное отношение человека к миру и определяющих стиль и способ поведения в жизненных и профессиональных ситуациях [2, 8, 9].

Гипотеза исследования была сформулирована следующим образом: учителя, различающиеся приоритетными ценностями в работе, будут отличаться от своих коллег семантикой ассоциаций на основной объект своего труда и смысловым содержанием описаний своей профессиональной деятельности.