Центральная проблема образовательной сферы – вопросы воспитания человека. Качественный скачок в отношении иностранного образования заключался в смене образовательных целей: воспитание ученого сословия и благородных мужей сменялось пониманием западного образования, искусств и их талантов. Как указано выше, модернизация китайского образования началась именно с иностранного образования. Учреждение столичного училища Тунвэньгуань, а также создание последующих профильных учебных заведений сломили феодальную образовательную модель и стали началом нового образования в Китае. Хотя изначальная цель иностранного образования заключалась в служении феодальному режиму (в стране все еще продолжал существовать ярко выраженный колорит старого образования), оно сыграло важную роль в процессе перехода от старого образования к новому.

Стоит отметить, что система иностранного образования дала старт обучению за границей, тем самым заставив осознать необходимость интеграции китайского и западного образования.

Во-первых, ученики, обучающиеся за границей, в области переводческой деятельности и знакомства с западной теорией просвещения и западной педагогической доктриной сыграли важную роль в качестве оружия для критики старой феодальной образовательной доктрины, а также сделали вклад в модернизацию китайской педагогики.

Во-вторых, ученики, обучающиеся за границей, стали заступниками, популяризаторами и практикующими деятелями разного рода серьезных образовательных веяний и теорий просвещения. Вслед за постоянным развитием обучения за границей и развитием иностранной теории просвещения обучающиеся за границей студенты постепенно от ознакомительной деятельности и распространения некоторых теорий просвещения продвинулись к системной агитации и осуществлению на практике некоторого образовательного идейного течения, а также приобрели собственное оценочное мнение.

В-третьих, студенты, обучающиеся за границей, становились основной преподавательской мощью в школах всех уровней и ключевыми фигурами в административных органах всех инстанций. Они занимали активную позицию в распространении образовательной концепции и в развитии образовательной отрасли в Новое время. Находясь на разнообразных должностях, они неустанно работали для распространения образовательной концепции и создания образовательной отрасли Нового времени, стимулируя продвижение модернизации образования в Китае.

Работники иностранного просвещения в процессе преподавания хотя и желали сохранить феодализм и консервативное образование, но смогли сохранить лишь целесообразные компоненты традиционного образования Китая. Субъективное национальное сознание пробудившихся мыслителей иностранного просвещения стало переломным моментом в решении проблемы яростных столкновений культуры и образования Китая и западных стран.

На самом деле идея использования «китайских наук в качестве основы, западных наук для применения» в Японии до и после политического периода реставрации Мэйдзи (1868–1912) имеет схожие характерные национальные особенности и аналогичные позиции. Японское правительство при императоре Мэйдзи, в ситуации сохранения императорского режима и смелого «самурайского» духа, приняло меры для устранения феодального режима и, последовав примеру западных капиталистических реформ, получило значительные результаты, успешно осуществив государственную модернизацию.

Самый большой успех представителей иностранного образования заключался не в том, что они упорно отстаивали традиционную культуру Китая, а в том, что когда национальные интересы и империализм вступили в противоречие, такого рода упорство было наполнено прогрессивным смыслом сопротивления могуществу чужеземцев.

Итальянский знаменитый историк Бенедетто Кроче считал: «История схожа с принципом работы человека, то есть “за один раз она может делать только одно дело”. Проблемами, которые нельзя принять во внимание сиюминутно, необходимо пренебречь или пустить их на самотек, чтобы подготовиться к будущему моменту освобождения [от прежнего дела] и предоставить ему полное внимание»[67]. Иностранная образовательная мысль сменила культурно-просветительский политический курс более чем тысячелетнего феодального общества под лозунгом «Искоренить сто школ и почитать только конфуцианство» на новый культурно-просветительский курс «китайские науки в качестве основы, западные науки для применения», тем самым позволив образованию в Китае и образовательной мысли выйти на новый исторический этап. Без сомнений, в этом и есть прогресс. Однако иностранное образование с самого начала и до конца не перодолело собственные тупики в развитии по причине обусловленности противоречиями и собственно историей внутриобразовательной мысли. Поэтому на начальной стадии подражания Западу оно подготовило почву для сочетания культуры и образования Китая и западных стран. Также иностранное образование явилось единственной формой, которую могло в то время принять взаимодействие Китая и западных стран. В деле познания мира оно сыграло роль «расширения кругозора», так как отечественные наука и техника, просвещение, управление, инженерия, строительство и другие области получили несомненную пользу от иностранного образования. При этом иностранная образовательная мысль так и не обогнала и не могла обогнать себя, поэтому когда ее «одно дело» было выполнено, а ход истории в срочном порядке требовал делать следующие шаги, иностранной образовательной мысли пришлось покинуть историческую арену в развитии Китая.

Инициаторы движения за западное образование – это помещики, чиновники и главнокомандующие, вышедшие из правящих кругов феодального деспотического режима времен поздней Цин и обладающие компрадорскими склонностями. С субъективной точки зрения они были призваны для защиты уже трещавшего по швам феодального режима и личной классовой выгоды, но с объективной позиции они, возможно, не предвидели далеко идущие последствия «западного образования» для китайского образования Нового времени.

Поражение Китая в Японо-китайской войне 1894 года сильно ослабило позиции сторонников прозападных тенденций в образовании и подвергло сомнению их утопические образовательные идеи. Тем не менее распространяемая ими идея «обучения у Запада» путем так называемого «усвоения заморских дел» набирала силу и все более вступала в противоречие с консервативными принципами содержания собственно китайских наук. Реформаторская педагогическая мысль, представляющая интересы новой буржуазии, стала активно развиваться после поражения Китая в войне в ходе проведения политики «Ста дней реформ» в связи с необходимостью исправления порочной консервативной политики старой аристократии и стремлением спасти отчизну от гибели.

Согласно традиционной научной классификации, педагогику Китая этого периода подразделяют на педагогику ранних и буржуазных реформистов. Автор же выделяет также педагогическую мысль буржуазных революционеров, что, по его мнению, позволяет не только полностью проследить весь процесс становления и развития буржуазной педагогики Китая Нового времени, но и понять исторический ход педагогической мысли Нового времени с точки зрения культурологии.

Главными представителями ранних реформистов являются Ван Тао, Ма Цзянчжун, Сюэ Фучэн, Чжэн Гуанин, Чэн Чи, чьи педагогические идеи не совпадают с идеями сторонников «усвоения западных дел».