Сейчас по всем вопросам, упоминавшимся выше, вполне достаточно информации. Однако с ней знаком ограниченный круг людей. Я говорю о данных в отчетах ОЭСР, посвященных различным государствам, об анализе положения в разных странах (одна публикация следует за другой с такой скоростью, что не успеваешь их прочитать), а также о дополнительных обзорах, аналитических статьях и комментариях консультантов, ученых и журналистов[13]. При написании книги я использовала некоторые из этих аналитических материалов; мои выводы согласуются с выводами специалистов ОЭСР, однако я пришла к ним самостоятельно. Анализ, предложенный консультантами и учеными, имеет большую ценность, тем более что он проводился талантливыми людьми, но перед нами открывается не более чем половина общей картины. Внимание специалистов сосредоточено на количественных оценках, а люди остаются на заднем плане. Эксперты способны мгновенно указать на то, что с чем коррелирует, но теряются, когда им задают вопросы о том, как всё это взаимодействует с культурой. Они могут ответить на вопрос «что?», но не знают ответов на вопросы «почему?» или «как?»[14].

Когда я, оставаясь в дождливой Англии, читала о системах образования в далеких наиболее успешных в образовательном плане странах, мне очень не хватало целостного понимания этих систем на подсознательном уровне. «Как это может выглядеть в классе? – спрашивала я себя. – Сингапурские родители действительно считают систему образования эффективной или “там хорошо, где нас нет”? Какие последствия для детей имеет то, что в Финляндии школьное образование начинается с 7 лет? Хотела бы я, чтобы мои дети ходили в финскую школу?». Из докладов ОЭСР можно было узнать о подходах к образованию в различных странах, из научной литературы – о последствиях той или иной политики в школьной системе. Но они ничего не говорили мне о функционировании системы в целом в контексте каждой отдельной страны, и я никак не могла представить себе общую картину.

Все эти вопросы возникли у меня в то время, когда я оканчивала магистратуру. У меня не было ни постоянной работы, ни ипотеки, ни детей – ничто не удерживало меня в Англии. Поэтому я и решилась начать то, что один мой друг назвал «годом немного странного перерыва». В интернете я нашла адреса учителей из стран с лучшими системами образования и начала рассылать электронные письма с одним и тем же вопросом: нельзя ли мне приехать и остановиться у них на несколько недель (мама резко отрицательно отнеслась к этому моему плану) и не помогут ли они с посещением уроков в местных школах? Через некоторое время я поняла, что если меня примут за сумасшедшую, то ответы будут только отрицательными. Поэтому я записала на свой iPad небольшое обращение, где представилась будущим хозяевам, попытавшись выглядеть настолько вменяемой, насколько это было возможно.

Из первой десятки стран и городов с самыми высокими оценками по программе PISA я выбрала Шанхай и Сингапур из-за феноменально высоких оценок школьников, Японию – потому что это была «настоящая» крупная страна, а не город-государство, Финляндию – из-за того, что до недавнего времени она была единственной страной Запада, система образования которой превзошла по результатам восточноазиатские системы образования, и Канаду, поскольку ее учащиеся показали высокие результаты, несмотря на культурную и географическую разнородность. Первой остановкой на моем предполагаемом маршруте должна была стать Финляндия. Туда и улетели первые электронные письма. Меня не раз посещали мысли, что я так и не дождусь ответа и мне придется перейти к плану Б – приехать в Хельсинки и начать обход местных кафе с плакатом «Хочу поговорить об образовании. Расскажите мне все, что вы думаете!». Однако к большому моему удовольствию и немалому изумлению на одно из писем очень быстро пришел ответ от учительницы по имени Кристина, с которой мы встретимся в следующей главе. Оказалось, что педагоги из самых разных стран удивительно щедры, открыты к общению и готовы пригласить меня в свои школы. Я должна искренне поблагодарить всех учителей, сыгравших важнейшую роль в моей работе над этой книгой.

В каждой из стран я использовала один и тот же подход. Я останавливалась на некоторое время у школьных преподавателей, чтобы лучше понять их образ жизни и культуру. Выбор школ осуществлялся неформально, чтобы избежать посещения блестящих учебных заведений и сосредоточиться на наиболее типичных. В каждой школе я проводила не меньше недели, чтобы ее педагоги лучше узнали меня и избавились от скованности[15]. В каждой стране я провела около четырех недель, из них три недели непосредственно в школах. Иногда я вела уроки, в других случаях ассистировала учителям, но всегда задавала множество вопросов. Некоторые интервью носили формальный характер и проводились под запись, другие проходили в неофициальной обстановке (мы просто разговаривали в метро по дороге домой или во время ужина над тарелками с лапшой). Моими собеседниками были школьные дворники и охранники, авторитетные руководители учебных заведений, эмоциональные старшеклассники и отчаявшиеся родители. Благодаря этому я узнала очень многое о различных подходах к образованию (и идеях, на которых они основываются); о ряде из них рассказывается в этой книге. Я приглашаю вас в образовательный тур по некоторым из самых успешных в мире систем образования.

Когда я только начинала выступать с докладами о своей работе на конференциях, в конце презентации мне непременно задавали вопрос (и одновременно комментировали мое выступление): «Что нам до результатов программы PISA? Образование гораздо больше, чем результаты каких-то тестов». Отличная позиция: если нам нет дела до программы PISA, стало быть, нас не интересует и функционирование систем образования в странах, показавших высокие результаты в международных тестах. Я не шучу, эта позиция встречается довольно часто и имеет много сторонников хотя бы потому, что существует мнение, согласно которому шумиха вокруг результатов PISA заставила правительства многих стран сосредоточить внимание на очень узком круге показателей уровня образования во вред другим важным образовательным целям, таким как расширение знаний детей об искусстве, формирование гражданской позиции учащихся и развитие их личных и социальных достоинств. Я знаю, что так было в Англии и в некоторых частях Америки, и отнюдь не являюсь сторонницей такого рода процессов. Это пример того, что власти страны могут придавать слишком большое значение положению стран в рейтингах PISA, недооценивая более широкий набор данных и не рассматривая их как полезную информацию, которая может быть использована для определения направлений развития национальных систем образования. В то же время я не думаю, что все перечисленное принижает значение PISA (или TIMSS).

Точно так же как большинство людей согласится, что образование представляет собой нечто большее, чем обучение чтению, математике и естественным наукам, они с готовностью признают, что более широкое образование должно включать в себя чтение, математику и естественные науки. В своем исследовании я попыталась разобраться, не «покупаются» ли высокие результаты в PISA ценой всех остальных учебных предметов, а также возможно ли добиться развития способностей к математике, чтению и естественным наукам и лучшего понимания этих предметов без значительного увеличения времени, которое отводится на их изучение. Для подготовки молодых людей к жизни после школы очень важно, чтобы они овладели хотя бы базовыми знаниями по этим трем предметам. К сожалению, в Великобритании нам не удалось решить эту задачу: согласно данным PISA‑2012, 17 % школьников в возрасте 15–16 лет не владеют навыками чтения даже на базовом уровне 2 (врезка 1). Согласно ОЭСР, это означает, что у школьников «отсутствуют важные навыки, необходимые для эффективного и продуктивного участия в жизни общества». Что касается математики, то ниже базового уровня остались 22 % британских учащихся, участвовавших в программе тестирования (т. е. каждый пятый школьник).