Однако сейчас для начала сосредоточимся на возможной организации наших целей. В разделе 1.6 уже прозвучало предположение, что психические ресурсы располагаются на разных уровнях структуры, которую мы описали как этакий организационный слоеный пирог.
Шестиуровневая модель психической деятельности
Мы сознательно оставили эту шестиуровневую диаграмму несколько расплывчатой, потому что наш мозг устроен не так прямолинейно. Однако она дает нам точку, от которой можно отталкиваться: представьте, что такие цели, как «ценности» или «идеалы», привязаны к ресурсам, расположенным наверху, в то время как более инфантильные цели исходят из ресурсов, находящихся вблизи основания «пирога». Тогда стрелка на этой диаграмме предлагает возможное толкование фразы «поднять» цель.
«Поднять» цель – значит скопировать, переместить или связать ее с некоторым более высоким уровнем в этой структуре.
В таком случае нашу схему обучения, основанного на привязанности, можно свести к следующему относительно универсальному правилу:
Если замечена похвала и присутствует импраймер, то «поднимите» актуальную цель.
Но зачем нам вообще нужны импраймеры – и почему мы так придирчиво их выбираем, а не просто повышаем статус цели в ответ на чье угодно порицание или похвалу? Предположительно, эта закономерность опирается на импраймеров, потому что, как мы уже отмечали в разделе 2.3, все мы оказались бы в опасности, если бы любой незнакомец мог перепрограммировать наши цели.
Ученик: Но ведь это не всегда так. Мне важны комплименты – даже от людей, которых я не уважаю.
Если научение на основе привязанности существует, это все равно лишь один аспект научения. Есть множество других событий, которые способны обучать нас иными способами. Гибкость человеческого разума проистекает из того факта, что он умеет подходить к любому вопросу несколькими разными способами – несмотря на то, что время от времени мы попадаем из-за этого в неприятности.
2.5. Научение, удовольствие и коэффициент релевантности
Когда Кэрол удалось заполнить ведерко, она ощутила удовлетворение, почувствовала себя вознагражденной за усилия, но какие функции выполняли эти эмоции? Судя по всему, процесс включает как минимум три шага:
Кэрол заметила, что ее цель достигнута.
Она почувствовала удовольствие от успеха.
Каким-то образом это помогло ей запомнить то, что она узнала.
Мы все очень рады, что Кэрол довольна, но почему она не может «просто запомнить», какие методы сработали, а какие – нет? Какую роль удовольствие играет в закреплении новых воспоминаний?
Ответ заключается в том, что «запоминание» – это не так уж просто. На первый взгляд оно может показаться довольно легким делом – взял да кинул записку в ящик, а потом вынул, когда понадобилось. Но если приглядеться более внимательно, мы увидим, что здесь задействовано множество процессов: сначала нужно решить, какие пункты должна содержать ваша «записка», и найти для них подходящие способы репрезентации, а затем еще каким-то образом связать их, чтобы, однажды убрав в дальний угол, суметь потом восстановить в единое целое.
Ученик: Разве нельзя объяснить все это уже упоминавшейся мыслью о том, что каждое из наших достижений просто «подкрепляет» собой успешные реакции? Другими словами, мы просто «связываем» проблему, с которой столкнулись, с действием или действиями, которые в прошлом ее разрешили, мысленно создавая очередное правило типа «если – то».
Это помогает описать, как выглядит процесс обучения – если смотреть на него со стороны, – но не объясняет, как он функционирует. Поскольку ни «проблема, с которой мы столкнулись», ни «действия, которые мы предприняли» не являются простыми объектами, которые легко можно соединить, мозгу сначала нужно будет составить описания как для «если», так и для «то». Само собой, качество усвоенного урока будет зависеть от содержания этих двух описаний:
«Если» должно описывать релевантные характеристики ситуации, с которой вы столкнулись.
«То» должно описывать релевантные аспекты успешных действий, которые вы предприняли.
Чтобы Кэрол училась эффективно, ее мозгу нужно определить, какая из тактик оказалась полезной, а какая была напрасной тратой времени. Например, после того как ей удалось с трудом заполнить ведерко, не стоит ли отнести достигнутый успех на счет ботиночек или одежды, которые на ней были? Или того, было ли небо над головой в момент события пасмурным (или ясным)? Предположим, она улыбалась, используя грабельки, но хмурилась, орудуя совком. Так что же мешает ей запомнить неверную корреляцию, например: «Чтобы наполнить ведерко, надо хмуриться»?
Иными словами, когда человек учится, ему требуется не просто «создавать связи», но и создавать структуры, которые затем будут связываться. Это означает, что нужно каким-то образом репрезентировать не только эти внешние события, но и соответствующие психические события. Чтобы выбрать, какой из использованных способов думать следует сохранить в воспоминаниях, Кэрол потребуются определенные рефлексивные ресурсы. Ни одна теория научения не может быть полной, если она не включает в себя гипотез о том, как присваивается коэффициент релевантности.
Ученик: Вы так и не объяснили, в чем заключается роль чувств, например удовольствия от успеха, у Кэрол.
В повседневной жизни мы с легкостью оперируем такими терминами, как страдание, удовольствие, наслаждение и горе, – но оказываемся в тупике, если требуется объяснить, что они значат. По моему мнению, эта проблема возникает, потому что мы считаем такие «чувства» простыми или базовыми, тогда как на деле каждое из них связано со сложными процессами. Например, я подозреваю, что то, что мы называем «удовольствием», помогает нам определять, какие из наших недавних действий следует связать с недавними успехами. Раздел 8.5 рассказывает о том, почему человеческий мозг нуждается в надежных способах определения релевантности, а в разделе 9.4 утверждается, что этот процесс может включать в себя механизмы, не позволяющие нам думать о других вещах. Если это так, нам, возможно, придется признать, что последствия удовольствия во многом отрицательны!
2.6. Совесть, ценности и самоидеалы
Я, однако, не стал совершать самоубийства, поскольку хотел больше узнать о математике.
Бертран Рассел
Люди отличаются от животных (за исключением, пожалуй, слонов), среди прочего, достаточно большой продолжительностью детства. Это, безусловно, является одной из причин того, почему другие виды живых существ не накапливают ничего похожего на наши человеческие традиции и ценности.
Каким человеком вы бы хотели быть? Вы осторожны и благоразумны – или смелы и отчаянны? Вы следуете за толпой – или предпочитаете вести других за собой? Вы предпочли бы оставаться в равновесии – или действовать под влиянием порыва? Такие личные качества частично зависят от наследственности. Но, кроме того, на них также влияют сети наших социальных привязанностей.
Едва сформировавшись, привязанности человека сразу же начинают выполнять множество функций. Сначала они удерживают детей рядом с родителями, обеспечивая этим утоление таких потребностей, как питание, защита и общение. Но кроме того – если моя теория верна, – наши привязанности дают каждому ребенку новые возможности переоценки приоритетов. Кроме того, самоосознанные эмоции, сопровождающие привязанность, оказывают и другое, очень специфическое влияние: гордость обычно делает вас более уверенным, более оптимистичным и смелым, в то время как стыд внушает желание измениться таким образом, чтобы больше никогда не оказываться в подобной ситуации.
