Гипотезовыдвигающий компонент может быть предъявлен, например, так: поиск педагогический сможет быть адекватно вписан в формат современного науковедения, если:

– в процессе его описания будут учтены особенности современного социогуманитарного познания (выдвигаемые методологами науки и обозначенного в параграфе 1.1);

– описание проводить на основе традиционно используемого глоссария методологии науки;

– большинство применяемых в процессе описания поиска терминов корректно конкретизировать применительно к педагогическому полю, что предполагает, например, выявление специфики анализа и синтеза, абстрагирования, обобщения, других методов в исследовании процессов обучения и воспитания, а также организации деятельности образовательных учреждений;

– в процессе описания методов исследования самого поиска педагогического происходит ориентация на методы междисциплинарные, а если есть возможность, то и на трансдисциплинарные.

К числу методов исследования самого педагогического поиска, в частности, отнесём: а) ретроспективный анализ результатов, полученных предшественниками – методологами педагогики, выявление степени их содержательной насыщенности и логико-научной корректности, нахождение отличия результатов одного автора от результатов другого (сравнение); б) обобщение представленных методологами идей, выстраивание их на оси исторического времени; в) продуктивный синтез выдвинутых авторами-методологами идей с последующей корректировкой результатов предшественников, с попытками приведения их к общему знаменателю с выдвижением результатов новых, от предыдущих «отстоящих», – это либо логическое развитие идей, выдвинутых методологами от педагогики ранее, либо выдвижение контридей, предшественникам противостоящих; г) нахождение белых пятен, лакун современной методологии педагогики, проспекция возможностей их заполнения.

К числу возможных результатов «вторичного» поиска, рефлексирующего первичный методологический формат педагогики, отнесём, например, полученные нами и описанные в этой книге: а) выявление неоднозначности и отличия друг от друга ранних определений самой методологии педагогики; выявление непродуктивности идеи А. М. Новикова о расширении определений М. А. Данилова, В. В. Краевского и В. И. Загвязинского и придание методологии педагогики трёхкомпонентного статуса (исследование научно-педагогическое, деятельность практическая педагогическая и деятельность обучения); б) обоснование идеи отказа от подхода А. М. Новикова с возвратом в ранний, традиционный формат, наиболее полно отражённый в работах В. В. Краевского; в) выявление несформированности взглядов предшественников по поводу структуры педагогической теории, попыток рассуждать о теории в педагогике без чёткого понимания того, что она есть, того, можно ли опираться на естественнонаучный аналог теории, если да, то в какой степени; г) попытка представить эскиз структуры педагогической теории на одном примере, понять, как реализуются её объяснительные и прогностические функции (будет описана в данном параграфе чуть ниже); д) попытка представить сам педагогический поиск как теоретический фрагмент науковедения (осуществляется сейчас); е) попытка выявить типологию барьеров в педагогическом поиске и процесс их преодоления исследователем (будет описана в параграфе 2.2); ж) попытка представить структуру рефлексии поиска педагогического (сделана в параграфе 1.1 и будет продолжена в параграфе 3.1); з) попытка представить диалог как метод педагогического исследования, описать анализ научно-педагогического текста как методологическую стратегию (будет осуществлена в главах 3 и 4).

Всё представленное добавим кратким описанием контура прогностических возможностей теории педагогического поиска – в частности, в такой контур включается анализ количества и содержания работ по методологии педагогики различных авторов-педагогов и работ философов, ориентированных на философию образования, – в связи с этим возможен прогноз дальнейшего развития педагогической методологии. Он может включать предположение о том, что существенных, значимо развивающих данную тематику работ в ближайшее время ожидать нет оснований, поскольку из персоналистического анализа следует, что в РФ серьёзных школ методолого-педагогического направления сегодня нет, поскольку опубликовавшие работы такого плана авторы являются практически одиночками, множество формулируемых ими выводов по сути повторяют выводы авторов-предшественников, а собственные их выводы не подкреплены глубоким знанием науковедения. В философском издательском репертуаре (например, представленном в электронной библиотеке Института философии РАН) работ по философии образования нет, работы по методологии научного познания педагогического поля не затрагивают. В диссертационном репертуаре по педагогическим наукам за последние десятилетия методологических работ также крайне мало. Потому, например, ожидать какого-либо существенного вклада в формирование представлений о самой педагогической теории также ожидать не стоит.

Такого прогноза нельзя сделать относительно историко-педагогических исследований – здесь, напротив, тенденция методологизации проявляется весьма значимо и, видимо, будет ощущаться в ближайшей перспективе. Об этом свидетельствуют множественно цитированные нами работы самого М. В. Богуславского и его обзоры работ авторов-предшественников: многочисленные историко-педагогические школы в РФ есть, исследовательские сегменты весьма разнообразны и материал для методологических выводов достаточен и частично представлен самим учёным и обсуждён в нашей книге.

Ещё один прогноз теории педагогического поиска может быть обоснован примерно так: содержательная область педагогического поиска отработана крайне несимметрично, множество сегментов сильно версифицировано – сюда относятся личностно-ориентированный подход, развивающее, творческое, исследовательское, проектное обучение, подходы к формированию мышления, компетентностный подход, деятельностный подход и ряд других. Масса выполненных работ представляют различные версии авторов, иногда проявляющие отличие от подходов и результатов предшественников, иногда представляющие такое различие очень слабо. В условиях сохраняющейся и не имеющей тенденции к убыванию методологической полифонии ожидать структурирования имеющегося педагогического знания вряд ли стоит.

Вновь о педагогической теории. Мы считали необходимым не ограничиваться критикой неразработанности педагогической теории предшественниками, а предложить в порядке дискуссии наше авторское видение. Несмотря на усиливающиеся в последнее время мнения науковедов о том, что гуманитарное знание с точки зрения построения теоретических схем естественнонаучным канонам не подчиняется, мы всё же постараемся провести мягкую аналогию между широко известной структурой физической теории и педагогической. В теории физической методологи естествознания выделяют: эмпирические основания, ядро (совокупность основных законов, физических величин и уравнений), следствия и экспериментальные подтверждения или опровержения теории. В теории педагогической можно найти соответствующие проекции.

Например, хорошо известная сегодня теория проблемного обучения в качестве такого эмпирического основания имеет определённую степень сходства познания научного и познания учебного (но мы ни в коем случае не говорим об их тождественности), феноменологические данные о повышении мотивации школьников и студентов к обучению при знакомстве с проблемами научными, нерешёнными и т. п. В качестве ядра мы могли бы предложить подкреплённую, например, психологической школой Дьюи стержневую идею, согласно которой процесс обучения решает большее количество актуальных задач, если в него включить сопровождаемую учителем деятельность учеников (студентов), направляемую логикой научного поиска и выстроенную в цепочке: проблемная ситуация –> учебная проблема –> совместная деятельность педагога и обучающихся по её разрешению –> анализ результатов (рефлексия и коррекция). Теоретические следствия (так они именуются в физике) можно поставить в отношения аналогии с опосредованными данной идеей обучающими методиками для общего среднего и вузовского образования, в процессе осмысления которых можно, например, выявить типологию учебных ситуаций, пригодных для представления в проблемном формате, и тех, в которых этот формат нецелесообразен по тем или иным причинам (обозначение границ применимости теории). В качестве экспериментальных подтверждений теории можно привести данные образовательной практики о достигаемых обучающимися результатах, с последующим их педагогическим анализом и вытекающими из него корректирующими акциями.