Важной подструктурой этического ракурса педагогического исследования является и то, что связано с оценками, выражаемыми автором того или иного проекта по поводу работ предшественников на выбранном содержательном поле педагогики, и суть вопроса сводится к следующим клише:

– вдумчивая, глубоко аргументированная критика, не задевающая личности авторов критикуемых подходов;

– акцентирование внимания на том, что сделано предшественниками, а не на том, чего они сделать не смогли;

– понимание принципа «обратной стороны любой медали», позиционирующего то, что любое на первый взгляд однозначно положительное часто вносит в образовательный процесс деструкцию, а любое на первый взгляд исключительно отрицательное, деструктивное содержит скрытый позитив;

– корректное цитирование работ предшественников, предполагающее не только соблюдение исследователем правил, обозначенных в соответствующих ГОСТах, но и недопущение такого «пересказа» чьего-либо текста, при котором суть мысли цитируемого автора искажается, выведение следствий происходит с различными логическими нарушениями; и конечно, недопустимо приписывание цитируемому автору таких мыслей, которых он не высказывал;

– недопущение заимствования автором текстов предшественников без ссылки на первоисточники, а также переписывание чужих мыслей своими словами без таких ссылок (скрытое заимствование);

– по возможности недопущение умалчивания об известных работах предшественников на том содержательном поле, на котором «трудится» исследователь;

– соблюдение на уровне разумной целесообразности соответствия между собственным представлением о полученных исследовательских результатах, об их значимости и месте в структуре педагогического знания и тем, которое проявляет научно-практический социум.

Всё это в полной мере можно отнести и к процессу позиционирования автором тех или иных фрагментов своего исследования, неизбежно связанного с обсуждением проекта в научном и практическом педагогическом сообществе, с различного уровня дискуссиями, и перечисленные выше шесть позиций можно объединить термином «исследовательская толерантность», добавив к ним спокойный, уравновешенный тон в дискуссии, внимательный анализ взглядов и подходов оппонентов, умение встать на их точку зрения и вместе с тем не потерять суть собственной.

Ещё более трудноопределимым, но не менее значимым для нашей работы является эстетический ракурс педагогического исследования, адресующийся к категориям эстетической привлекательности, красоты и им синонимичным. Признавая присутствие в данном пункте рассмотрения множества субъективных моментов и сюжетов, мы тем не менее возьмем на себя смелость представить раскрытие всего этого следующими тезисами:

– удачная, нетривиальная аналогия, позволяющая сделать интересные выводы, выдвинуть неординарную гипотезу или предположение;

– удачное образное сравнение в описании педагогического феномена или в выводе – с широко признанным общекультурным феноменом, близким к эстетическому идеалу, своеобразному эталону красоты, гармонии и совершенства;

– «легкий», хорошо воспринимаемый и читаемый стиль изложения результатов – в противовес тому часто распространённому, который попытками соблюдать научную форму часто доводит текст и само представленное в нём знание до уровня жалкой карикатуры;

– нахождение в педагогических феноменах, подходах к их описанию различных элементов симметрии, гармонии, порядка.

В заключение ракурсного представления педагогического исследования отметим и такой аспект, как соотношение собственно исследовательского и конструирующего компонентов педагогического поиска. Многие методологи считают, что эти два фрагмента неправомерно смешиваются, например, авторами, пишущими диссертации по педагогике. Наша точка зрения противоположна: в педагогике исследуются возможности формирования у индивида тех или иных знаний, умений, стратегий деятельности, качеств личности, и в процессе такого исследования автором обязательно конструируется та или иная технология, методика, система педагогической поддержки или сопровождения деятельности обучающегося индивида. На этом исследовательский компонент, конечно, не завершается: сконструировав и апробировав в практическом образовании тот или иной методический подход к достижению поставленной в исследовании цели, автор выявляет те условия, при соблюдении которых его методика эффективна и достигает реальных результатов – приращений в уровне воспитанности, обученности и т. п., ранжирует их на необходимые и достаточные (абсолютно необходимые, желательные на уровне разумной целесообразности, желательные, но не обязательные и т. п.). Далее на основе выявленных условий автор-поисковик находит границы применимости собственной модели, технологии, методики, в свою очередь ранжируя своё ноу-хау на ситуации, когда методика почти всегда применима, а также на те, когда она применима в ограниченном, усечённом формате, при определённых, но не всегда имеющихся в наличии обстоятельствах; и на такие, в которых всё разработанное применимо редко, в обстоятельствах исключительных, с существенными «оговорками».

Методологическая культура педагога-исследователя. Весь этот процессуальный пласт получает логическое завершение в обсуждении тезиса «научно-педагогическое исследование в общенаучном формате», или, более конкретно, «методологическая культура педагога-исследователя», о котором мы уже в данном параграфе считаем необходимым хотя бы кратко поговорить.

Этот сложносоставной феномен включает в себя, прежде всего, понимание исследователем общенаучной канвы поискового процесса в области гуманитарных и социальных наук (см., например, книгу В. П. Кохановского «Философия и методология науки». Ростов н/Д.: Феникс, 2002) и, в частности, владение методологической терминологией, относящейся к педагогическому исследованию (концепция, парадигма, научная теория, метод исследования, объект и предмет исследования, цель, задачи, гипотеза, научная и практическая значимость и т. п.).

Более «тонкий пласт» методологической культуры исследователя-педагога можно, на наш взгляд, обозначить в виде ряда нижеследующих тезисов:

– понимание исследователем различий двух пластов педагогического знания – феноменологического и сущностного, апеллирующего к механизмам наблюдаемых феноменов педагогической действительности, прежде всего, психологическим, к скрытым причинам того или иного характера их протекания – ко всему тому, что не лежит на поверхности; умение отличить то или иное реальное приращение позитивного характера от часто присутствующих в образовательном процессе иллюзорных эффектов, широко распространенных заблуждений, мнимых достижений;

– грамотное позиционирование тезиса «педагогика – искусство возможного», обусловливающее стремление как можно более полно, вдумчиво и конкретно обозначить совокупность условий достижения того приращения, которое обозначено в цели работы, выявление среди них: а) абсолютно жёстко необходимых, в той или иной степени желательных; б) желательных, но не обязательных; в) реализуемых в обычном, среднедостижимом формате авторской методики или в «продвинутом», на уровне максимально возможного;

– умение в кажущихся полярными педагогических подходах, применяемых к описанию некоторого феномена, находить содержательное и смысловое объединяющее начало, снижая часто декларируемую преувеличенную степень их различия; а также умение находить ту или иную степень внутреннего, сущностного различия в том, что традиционно представляется тождественным – иными словами, грамотная реализация принципа единства симметрии и асимметрии, предполагающего умение найти различие в тождественном и тождественное в различном;

– умение оценить реальную степень тиражируемости собственного педагогического замысла, авторской методики, отделив то, что без существенной дополнительной подготовки сможет реализовать в образовательном процессе «среднестатистический» педагог-пользователь, а что – только прошедший дополнительное обучение, специальный инструктаж и т. п.;