Основные задачи исследования:

Предпринятое нами исследование было рассчитано на три этапа.

На первом этапе осуществлен теоретический анализ работ отечественных и зарубежных исследователей проблемы регуляции, саморегуляции и агрессии, итоги которого позволили уточнить основные понятия, конкретизировать гипотезы и задачи исследования, а также составить программу эмпирического исследования. Одной из задач данного этапа была разработка и обоснование методических подходов к изучению агрессивных проявлений у педагогов, сформированности осознанной саморегуляции у представителей педагогической профессии, что позволило выделить комплекс методов исследования.

На втором этапе проведено основное эмпирическое исследование. Процедура исследования включала: 1) изучение и сравнительный анализ характеристик педагогов с разным типом выраженности показателей агрессивности и общего уровня саморегуляции; 2) установление взаимосвязи показателей саморегуляции и агрессии; 3) факторизацию переменных, в наибольшей степени детерминирующих специфику взаимосвязи между переменными. Благодаря полученным данным была разработана регуляторно-личностная типология педагогов на основе анализа их индивидуально-типологических различий в проявлениях взаимосвязи саморегуляции и агрессии; разработаны методические рекомендации для психологов системы образования по психологическому сопровождению личностно- профессионального развития педагогов с целью профилактики деструктивных форм проявления агрессии, развития саморегуляции.

На третьем этапе был продолжен анализ эмпирических исследований в направлении обобщения и формулирования основных результатов при помощи более сложных математико-статистических методов в целях вторичной обработки данных. Исследование осознанной саморегуляции через призму кросс-культурного подхода предполагало решение следующих основных задач: установление различия/сходства в показателях сформированности регуляторных процессов у респондентов из разных регионов (количественные показатели); определение качественных различий/ сходств в показателях саморегуляции у респондентов через призму социокультурной идентичности.

В эмпирическую выборку исследования вошли представители педагогической профессии: воспитатели дошкольных образовательных учреждений (78 чел.), учителя общеобразовательных школ (142 чел.) и преподаватели вузов (71 чел.) с различным опытом профессиональной педагогической деятельности. Общая численность респондентов, участвовавших в эксперименте, – 291 человека. По гендерному составу выборка представлена на 90% респондентами женского пола и 10% мужского.

Предлагаемый дизайн исследования предполагал проведение теоретического и эмпирического этапов, направленных на выявление связи между управлением агрессивными проявлениями и уровнем развития регуляторно-личностных характеристик субъекта, которые имеют свою социокультурную обусловленность.

Необходимость регуляции агрессивного поведения, а также влияние системы осознанной саморегуляции на формирование тех или иных форм поведения – конструктивных, социально позитивных, просоциальных, разрушительных, деструктивных – представлена в работах В. И. Моросановой, М. Д. Гаралевой (2009), В. И. Моросановой (2004b). Эти разработки во многом послужили отправным пунктом в исследовании регуляторных и личностных предикторов агрессии, изучении кросс-культурных особенностей саморегуляции агрессивных проявлений.

Раскрыть специфические возможности в осмыслении и содержательном объяснении реализации человеком той или иной культуры своей произвольной активности, обусловленность произвольной активности культурным контекстом – традициями, нормами и ценностями конкретной общности – представляется достаточно перспективным направлением исследования.

Предметом кросс-культурных исследований, как правило, являются особенности психики и проведения людей с точки зрения их детерминации социокультурными факторами, специфичными для каждой из сравниваемых этнокультурных общностей.

Подходы к кросс-культурным исследованиям были предложены К. Л. Пайком и Джоном Беpри еще в 1954 г., а современная их формулировка представлена Э. Аронсоном и его коллегами (2004). Согласно одному подходу, необходимо установить, насколько то или иное психическое явление или процесс представляются общими для людей и их можно применять для объяснения их психологии и поведения. Данный тип исследования ориентирован на изучение универсальных свойств психики людей, проявляющихся в любой культуре, и направлен на поиск общего между людьми, вне независимости от их культуры, этнической принадлежности, воспитания, условий проживания, социального устройства общества и др. Целью другого подхода выступает поиск различий между людьми, принадлежащими к различным культурам, этносам, и проверка того, как культура влияет на основные психические явления и процессы. Представленная дихотомия целей исследования – универсальность на одном полюсе и культурная относительность на другом – нашла методологическое выражение в научном подходе, согласно которому необходимо на первом этапе исследования изучать отдельные культурные общности, описав их глубинную специфику, затем приступать к объяснению межкультурных различий и сходств. Выбор того или иного научно-исследовательского подхода определяется научными предпочтениями ученого, целью, предметом и задачами исследования.

В кросс-культурной психологии принято выделять два ключевых направления исследования: этнографическое – глубинное изучение одной культуры, и кросс-культурное сравнение – анализ и сопоставление поведенческих и психологических особенностей выборки респондентов нескольких культурных групп. Второе направление легло в основу исследования роли осознанной саморегуляции в управлении агрессией.

Согласно J. W. Berry, Y. H. Poortinga, J. Pandey (1997), в центре внимания кросс-культурного подхода к описанию различий в психологических признаках должна оказаться как социокультурная среда, так и анализ причинно-следственных связей между социокультурным контекстом развития человека и теми поведенческими признаками, которые характерны для носителей той или иной культуры. При этом социокультурный контекст рассматривается как источник различий по широкому спектру психологических признаков – от когнитивных процессов до личностных черт (Д. Берри, А. Пуртинга, М. Сигалл, П. Дасен, 2007; D. Matsumoto, F. J. R. van de Vijver, 2011).

Проникновение в сущность процесса трансформации культуры в мире личности позволяет ставить вопросы о том, какая культура преобразуется в жизненный мир человека, что конкретно она привносит в него в плане устойчивости и подвижности этого мира, какие трудности саморазвития испытывает при этом человек, какие традиционные средства совладания он обретает и т. д.

Л. С. Выготский и А. Р. Лурия (1993) рассматривают социокультурную среду не как «фактор», а как «источник» развития личности. Согласно авторской позиции, культура, преобразуясь в жизненный мир человека, привносит в него динамку: устойчивость и подвижность, обусловливая трудности саморазвития и средства совладения с ними. Ученый Л. С. Выготский предположил существование двух линий развития психики: натуральной и культурно-опосредованной. Согласно принципу опосредования, используя внешние и внутренние средства как «орудия», человек овладевает своей деятельностью, переходит к преднамеренной произвольной регуляции поведения.