Вместе с тем, чтобы рассмотреть профессионализм на современном уровне и в категориях современной психологии, важно обращение к новым методологическим подходам, представленным в науках интеграционно-синтезирующего плана, смысла и характера, которым принадлежит особая роль в понимании и изучении человека. Наиболее продуктивными в изучении профессионального становления человека являются т. н. «новосистемные» подходы: системно-эволюционный, системно-синергетический, системогенез и некоторые другие.

Таким образом, рассмотренные выше научные подходы существенно различаются между собой. В каждом из них выработан собственный класс представлений и соответствующих понятий, не выводящихся из какой-либо одной, общей для них категории. В то же время эти подходы взаимодополняют и взаимополагают друг друга и могут быть объединены в рамках единого системного личностноразвивающего подхода.

Системный личностно-развивающий подход к изучению психологических основ профессиональной деятельности человека (Л. М. Митина, 2012, 2014, 2017) вытекает из системы философско-психологических воззрений на фундаментальные представления о жизни и человека в мире, из теоретико-методологического и практического изучения человека с парадигмальных позиций философской антропологии, основным предметом которой является проблема творческой активности, саморазвития и внутренней детерминации жизнедеятельности человека. В русле этого подхода используются идеи культурно-исторической детерминации развития психики (Л. С. Выготский), в которой сформулирован принцип саморазвития личности. Идея субъектной детерминации жизненного пути человека обусловила выделение рефлексии в качестве основного механизма саморазвития (К. А. Абульханова-Славская, Б. Г. Ананьев, Л. И. Анцыферова, А. В. Брушлинский, С. Л. Рубинштейн и др.). Идея деятельностной детерминации (А. Н. Леонтьев, В. В. Давыдов, В. В. Рубцов, Д. Б. Эльконин и др.) основана на приоритетности деятельностно-преобразующего способа существования. Идея системной детерминации (Б. Ф. Ломов, В. А. Барабанщиков, В. Д. Шадриков и др.) позволила выделить такие модусы, как многомерность, многоплановость, многоуровневость, множественность детерминант психики.

Системный личностно-развивающий подход качественно расширяет объектно-предметное поле исследований в разных пространствах профессиональной жизнедеятельности учителя и делает возможным содержательное и экспериментальное изучение личностно-профессионального развития учителей и студентов педвузов. Новый подход с неизбежностью становится проектным, поскольку связан с построением сложных объектов, соединяющих воедино конкретные исследования и проекты образовательных систем, стратегию и технологию непрерывного образования педагогов.

В рамках системного личностно-профессионального подхода профессиональное развитие учителя понимается как рост, становление, интеграция и реализация в профессиональном труде профессионально значимых личностных качеств и способностей, профессиональных знаний и умений, но главное – активное качественное преобразование учителем своего внутреннего мира, приводящее к принципиально новому способу жизнедеятельности (Л. М. Митина, 1998, 2004). Вопрос о самой природе развития – активности личности – в самом общем смысле противопоставляет идеи механицизма в понимании природы человека и идеи организмического подхода. Согласно первой из них, одним из фундаментальных оснований развития является способность человека гибко реагировать на любые изменения (адаптироваться). Противоположная точка зрения акцентирует внимание не на факте реактивности человека, а на его способности вступать во всякого рода взаимодействия и тем самым проявлять себя активно.

Методологический плюрализм современной психологии выражается, ко всему прочему, в изменении и модификациях ее категориального строя. Это с необходимостью предполагает включение новых категорий в понятийный аппарат психологического знания и переосмысление старых, и прежде всего включение и обоснование содержания таких категорий, как «развитие» и «адаптация».

С теоретической точки зрения решение проблемы развития/адаптации как альтернативных стратегий жизнедеятельности, в т. ч. профессиональной жизнедеятельности учителя, актуально как для возрастной и педагогической психологии и психологии развития, так и для общей психологии и психологии личности – в силу прояснения вопроса активности и свободы выбора человека в условиях современного нормативного пространства. И в дальнейшем речь должна идти о поиске детерминант развития ресурсных возможностей учителя. Такие предельно общие категории, как «ресурсы» и «риски», были выработаны в разных подходах, но в совокупности своей они оказываются совершенно необходимыми при реализации принципов развития в парадигме системного личностно-развивающего подхода.

В русском языке слово «ресурс» имеет два основных значения: 1) запас, источник чего-нибудь (природные, экономические, трудовые ресурсы); 2) средство (от франц. ressource – вспомогательное средство), к которому обращаются в необходимом случае (С. И. Ожегов, 1964). В самом общем виде под ресурсом понимается некая совокупность ценностей, запасов, возможностей, которые потенциально могут быть использованы в случае необходимости. В психологии термины «психический ресурс», «личностный ресурс», «адаптационный ресурс» употребляются для обозначения широкого круга биогенетических, интеллектуальных, характерологических, волевых качеств человека.

Первоначально предметная область ресурсного подхода сложилась в экономических системах, в сфере моделирования процессов производства и потребления. В последнее время понятийный и исходный формально-методологический аппарат ресурсного подхода становится все более популярным среди исследователей, работающих не только в естественно-научных и технических областях знаний, но и в гуманитарных (Н. Е. Водопьянова, 2003; С. А. Дружилов, 2010; Г. П. Звездина, 2006; И. Б. Котова, О. Г. Власова, 2005; Т. Ю. Иванова, Д. А. Леонтьев, Е. И. Рассказова, 2016; С. Н. Толстов, Е. А. Шмелева, 2012 и др.). Постепенно приобретая статус междисциплинарного принципа, ресурсный подход распространяется главным образом в исследованиях характера взаимодействия объектов, различных по своей природе и объединенных в системные комплексы.

В ряде областей психологической науки ресурсный подход реализуется через исследование ограниченных психологических и психофизиологических возможностей человека, понимаемых в достаточно широком смысле (Г. М. Зараковский, В. В. Павлов, А. М. Волков, Д. Канеман, Д. Навон, Д. Гофер, А. Сэндерс). К примеру, в таком контексте «ресурсный подход» развивался у Д. Канемана (1973) в концепции внимания, используясь в качестве «умственного усилия», специфического «энергетического» ресурса. Основные постулаты этой концепции, позволяющие строить экспериментально проверяемые модели, состоят в допущении ограниченности ресурса внимания у человека и возможности его распределения по разным задачам, от чего зависит успешность их решения.

Аналогично, на наш взгляд, трактуется ресурс в компетентностном подходе, когда речь идет о совокупности свойств человека, обеспечивающих возможность успешного освоения деятельности и развития личности. Присвоение этих возможностей становится индивидуально-личностным ресурсом развития. Отсутствие компетенций принимается как истощение ресурса, его ослабление. Обновление или восстановление имеющегося ресурса рассматривается как приобретение нового опыта деятельности, отношений, взаимодействия и личностных проявлений (О. О. Киселева, 2002; Н. Б. Москвина, 2005).

Ряд авторов отрицают продуктивность ресурсного подхода в психологических исследованиях, подвергая сомнению тезис об ограниченности возможностей человека и утверждая, что снятие ограничений достигается обучением и тренировкой (У. Найссер, 1981; Б. М. Величковский, 1982).