М. И. Лукьянова (1996) также отмечает, что понятие психолого-педагогической компетентности – это интегративная характеристика уровня профессиональной подготовленности учителя, основанной на фундаментальных психолого-педагогических знаниях и выработанных коммуникативных умениях, проявляющихся в единстве с личностными качествами.

В зарубежной литературе психолого-педагогическая компетентность рассматривается главным образом в аспекте сопоставления личностей преподавателя и студентов.

По мнению Р. Либсона (1996), компетентный преподаватель должен владеть содержанием преподаваемого предмета и психологическими знаниями и умениями, к которым автор относит знания по возрастной психологии, умение адекватно реагировать на действия учеников, родителей, коллег, умение адаптироваться к новым ситуациям и инновациям.

Дж. Равен (1999) высказывает мысль и о «высших компетентностях», которые – вне зависимости от того, в какой конкретной сфере они проявляются, – предполагают наличие у человека высокого уровня инициативы, способности организовать людей для достижения поставленных целей, готовности оценивать и анализировать социальные последствия своих действий и т. п.

Ряд ученых (В. И. Журавлев, С. Б. Елканов, В. М. Мындыкану, Т. В. Новикова и др.) обозначают компетентность как одну из ступеней профессионализма, составляющую основу педагогической деятельности учителя. Социальная и профессиональная направленность, собственно педагогические способности, культура мышления и темперамент выступают, согласно данной теории, в качестве условий, факторов, обусловливающих уровень проявления профессионализма.

Другие исследователи (А. А. Вербицкий, А. К. Маркова и др.) определяют профессиональную компетентность как степень владения системой знаний, умений, навыков, способами деятельности, как совокупность психологических качеств, необходимых для осуществления педагогической деятельности.

Г. И. Саранцев, А. И. Мищенко, Л. Ф. Спирин и др. рассматривают профессиональную компетентность учителя с позиций уровневого подхода – как способность личности на разном уровне решать различные классы педагогических задач. При таком взгляде формирование профессиональной компетентности учителя может осуществляться через моделирование, например, задачной структуры педагогической деятельности.

В. И. Слободчиков, Г. А. Цукерман, Е. И. Исаев, Л. Н. Захарова и др. особо выделяют в структуре профессиональной компетентности ее психолого-педагогическую составляющую, в основе оценки которой лежит идея декомпозиции деятельности на ее основные части (ориентировочную основу, проектирование, реализацию, контроль, коррекцию) и определения их сформированности у субъекта на разных уровнях представленности содержания (предметном, адаптационном, рефлексивно-психологическом, коммуникативном и т. д.) и конкретных уровнях профессионального функционирования (информационном, технологическом, проблемном, преобразующем, концептуальном).

Что касается изучения профессиональной компетентности учителя в зарубежных психологических исследованиях, то они основываются на технологиях, соответствующих бихевиористской модели Б. Скиннера, когнитивной модели Д. Брунера, модели социально-когнитивной имитации А. Бандуры и др. По мнению этих исследователей, преподаватель, исходя из предшествующего обучения и собственной индивидуальности, делает выбор в пользу технологий, имеющих в основе ту или иную модель, и решает задачи, инвариантные для любого образовательного процесса: проведения эффективных уроков, управления процессами коммуникации, выработки и принятия решений.

Итак, на основании проведенного анализа можно констатировать, что:

В русле концепции профессионального развития учителя понятие «педагогическая компетентность» включает, по нашему мнению, знания, умения, навыки, а также способы и приемы их реализации в деятельности, общении, развитии (саморазвитии) личности. Или, иными словами, под педагогической компетентностью мы понимаем гармоничное сочетание знания предмета, методики и дидактики преподавания, умений и навыков (культуры) педагогического общения, а также приемов и средств саморазвития, самосовершенствования, самореализации.

Данное определение дает возможность представить в структуре педагогической (психолого-педагогической) компетентности три подструктуры:

Необходимо отметить, что в общую структуру педагогической компетентности, по нашему мнению, входит ряд ее частных видов. Особое место в ней занимает т. н. конфликтная компетентность, которая рассматривается нами вслед за Б. И. Хасаном как «уровень развития осведомленности о диапазоне возможных стратегий поведения в конфликте и умений реализовать эти стратегии в конкретной жизненной ситуации» (Б. И. Хасан, 1996, с. 65).

Основная цель работы в области практической конфликтологии – дать учителю возможность сформировать конструктивное отношение к конфликтам, снизить страх перед их возникновением, овладеть способами анализа и разрешения типичных их проявлений. Более того, следует создать условия для того, чтобы педагог смог использовать конфликты в целях обучения, воспитания и управления, иногда даже специально провоцируя для этого возникновение конфликтных ситуаций. Это, конечно, не отрицает необходимости постоянной профилактической работы, заключающейся в повышении культуры общения (культуры воздействия, речи, мышления, прогнозирования ответных реакций, слушания, поддержания общения, исправления ошибочного действия и т. д.) и совершенствовании системы эмоциональной саморегуляции учителя.

Еще одним частным видом педагогической компетентности является, по нашему мнению, компетентность учителя в области здоровья.

В исследовании О. А. Анисимовой (2003), выполненном под нашим руководством, было показано, что компетентность учителя в области здоровья является необходимым компонентом педагогической компетентности и обусловливает сохранение и укрепление профессионального здоровья учителя, психического и физического здоровья учащихся.

Психологическим условием развития педагогической компетентности является, на наш взгляд, осознание учителем необходимости повышения своей общечеловеческой и специальной культуры и тщательной организации общения как основы развития и обучения субъектов образования в школе.

Педагогическая компетентность требует от учителя осмысления широкого спектра педагогических, психологических, социальных, физиологических (здоровье), культурных и других проблем, сопряженных с образованием.

Динамика развития педагогической компетентности определяется сменой уровня выполнения действий и операций с репродуктивного на творческий; гармонизацией и усложнением деятельностных, коммуникативных и мотивационных компонентов педагогической компетентности.

Перейдем к рассмотрению и анализу еще одной важнейшей интегральной характеристики личности учителя – гибкости.

Для обозначения этого понятия авторы используют разные термины: «переключаемость» (Т. В. Кудрявцев), «подвижность» (В. И. Зыкова), «отсутствие скованности», «динамичность» (А. П. Шеварев), «вариативность форм поведения» (Г. В. Залевский), «отсутствие косности привычек и суждений» (А. В. Мишин, А. И. Щебетенко) и др.