Приведем в качестве примера несколько фрагментов урока по философской лирике Ф. И. Тютчева. Разбирая стихотворение «Сны», мы должны (можем) обратиться к математическим методам, поверяя алгеброй гармонию. Впрочем, для средневекового человека тут не могло быть никакого противопоставления: теоретическая музыка относилась к точным наукам и изучалась в квадривиуме наряду с математикой и астрономией. Только подсчет сонорных звуков в первой строфе дает представление об истинной природе тютчевской гармонии. И действительно, в первых трех строках следующей строфы:

мы видим значительное превышение языковой нормы сонорных, увеличивающих певучесть речи, в то время как в четвертой звуков н, м, л нет ни одного. К тому же четвертая строка на стопу короче остальных. Налицо звуковое противопоставление бесконечной музыки стихии и короткого удара волны о скалу. Едва ли, не прибегая к подсчетам, мы могли бы убедиться в этом с такой очевидностью.

Но точные методы в литературоведении – это скорее поддержка литературы математикой, а не наоборот. Однако, исследуя сложное сравнение сна и бодрствования с океаном и сушей, мы неминуемо должны обратиться к психофизиологическому материалу, порассуждать о природе сна и корректности тютчевского сравнения. Похожие вещи ждут нас и во второй строфе:

Тут уже не разобраться без физики, без законов волнового движения. Физические законы сталкиваются с законами художественного мира образов, и особенности тех и других ярче высвечиваются при сопоставлении.

Пожалуй, следует сделать следующий вывод. Воспринимаемые через литературу образы, конечно, нельзя делить на гуманитарную и какие-то другие составляющие. Мир целостен и недискретен. И если мы хотим, чтобы школьники взращивали в себе целостное представление о нем, мы и в анализе должны восстанавливать, а не разлагать предмет, говоря точнее – восстанавливать разлагая. И надо помнить, что предметом нашего рассмотрения всегда является не математика, физика, биология или литература, а мир. Как раз метафора и помогает нам выйти от условностей школьного преподавания к безусловному миру в его почти недоступной сложности.

1. Барт Р. Избранные работы. Семиотика. Поэтика. М., 1994.

2. Барт Р. Мифологии. М., 2008.

3. Вайнберг С. Мечты об окончательной теории: Физика в поисках самых фундаментальных законов природы. М., 2008.

4. Грин Б. Элегантная Вселенная. Суперструны, скрытые размерности и поиски окончательной теории. М., 2004.

5. Пугач В. Е. Русская поэзия на уроках литературы. СПб., 2003.

6. Фрейденберг О. М. Миф и литература древности. Екатеринбург, 2008.

7. Хокинг С. Черные дыры и молодые вселенные. СПб., 2004.

Метафора как категория дидактики[3]

В литературе о метафоре за последний век сложилось устойчивое убеждение, что метафора – нечто большее, чем художественное средство. Приведу несколько цитат.

«Когда стремящийся к прямому способу выражения мыслитель делает попытку избавиться от символического и метафорического образа мысли, единственное, на что он может на самом деле надеяться, – это ограничиться теми символами и окаменевшими метафорами, которые уже стали привычными стереотипами повседневной жизни», – пишет американский филолог Ф. Уилрайт [5; с. 108]. Оказывается, при всем желании невозможно вырваться за пределы метафорического языка и метафорического мышления, разве что выйдя заодно и за пределы человеческого. Впрочем, по мнению Э. МакКормака, метафора является сущностью также и познавательного процесса: «Я описываю метафору как эволюционный познавательный процесс, который объединяет мозг, разум и культуру в их творческом создании языка» [5; с. 380]. Но и области языка и мысли ученым оказывается недостаточно, чтобы определить нашу зависимость от такого явления, как метафоризация. И они идут дальше: «Мы утверждаем, что метафора пронизывает всю нашу повседневную жизнь и проявляется не только в языке, но и в мышлении и действии. Наша обыденная понятийная система, в рамках которой мы мыслим и действуем, метафорична по самой своей сути» [5; с. 387].

От этих соображений меньше шага до того, чтобы предположить, что и в педагогике метафора может и должна быть мощным инструментом, настоящим двигателем образовательного процесса. И наоборот, пренебрежение метафорой приводит к недопустимому абстрагированию обучения от всякого образного мышления. Между тем мы продолжаем штамповать учебники и учебные пособия, заполненные понятиями и их абстрактными определениями. По каждому из предметов школьник должен освоить сотни и тысячи понятий, образно не связанных с его опытом и мышлением. Основатель классической дидактики Я. А. Коменский, критикуя средневековые методы преподавания, справедливо полагал, что изучать надо «вещи, а не тени вещей» [3; с. 384]. Но предлагаемая современным школьникам педагогика понятий (позволим себе называть ее так) и не думает изучать вещи. Блестящий анализ некоторых заданий по математике из школьных учебников в новой книге С. Адоньевой [1] наглядно демонстрирует, насколько российская педагогика отдалилась от реальной картины мира ребенка. Исходя же из логики (или, если хотите, из алогичности) новой, неклассической дидактики, можно утверждать следующее: хватит изучать в школе «мертвые слова», пора заменить их живыми образами. На смену педагогике понятий должна прийти педагогика метафор. Если уж человек не в состоянии воспринять вещь как вещь непосредственно (а это именно так), то пусть воспринимает ее с помощью понятной ему метафоры, и не стоит насиловать его мозг абстракциями.

Доступные нам смыслы не выживают на уровне понятий; любой концепт дорог нам настолько, насколько оказывается связан в нашей картине мира с метафорой или символом. Прежде чем развить эту мысль, приведем еще одну цитату: «Логические категории упорядочивают бесконечное число связей, существующих между объектами действительности, выбирая из них немногие, наиболее очевидные, непротиворечивые, при этом непрерывное движение реального мира искусственно останавливается и мир предстает статичным. Метафора же… базируется на другой логике – логике воображения… которая дает возможность соединять в один пучок множество связей, нередко противоречивых и динамичных» [4; с. 30]. Мы находимся под властью мысли, что обобщение, выход на понятийный уровень помогают упростить и классифицировать нашу картину мира; на самом же деле нет ничего проще и понятнее метафоры, только логика восприятия метафоры другая, в первую очередь – более адекватная по отношению к реальному миру. Мы можем сколько угодно играть концептами «странствие», «тоска по дому», «противостояние судьбе», «семейные ценности» (причем эти понятия также в свою очередь являются метафорами), но один только всплывающий в мозгу образ Одиссея дает представление и об этих, и о тысяче других понятий разом.

Задача педагога – балансирование с метафорой в руках. Следует не соскальзывать в понятийное объяснение, а «заражать» метафорой как носителем смысла. Полное объяснение и рефлексия ведут к отстранению от смысла и его потере. Смыслы там, где иррациональная страсть. Смысл может передаваться и «на» более сложных, чем метафора, «носителях» – символах, ритуалах. Можем ли мы говорить о подмене смыслов или ложных смыслах в толпе фанатов? Существует ли иерархия смыслов и, соответственно, их носителей?