В принципе, педагогика уже сделала следующий за этим шаг. Мы имеем в виду лингвокультурологический подход к развитию речи, разрабатываемый, например, Н. Л. Мишатиной [4]. Но работа с концептами, то есть не образами, а понятиями, да еще в пределах только словесности, с одной стороны, требует предшествующего этапа – работы с образами, а с другой – сужает перспективу до одного-двух школьных предметов.

Размышления на эти темы привели нас к идее метапредметной программы, основанной на постепенном (в течение семи лет, в существующей системе – с 5-го по 11-й классы) освоении ключевых образов-символов культуры. При таком подходе не только культура образ за образом прочитывается растущим ребенком, но при сохранении текстоцентричности образования в сочетании с широким пониманием слова «текст» школьники постепенно подводятся к восприятию мира как текста, становясь его грамотными, компетентными читателями и более того – со-творцами. Семиотичность такого преподавания выглядит несколько более перспективно, чем та вынужденная семиотичность, о которой было сказано в начале статьи. Семантика работает на раскрытие смыслового богатства образов; синтактика занимается своего рода интертекстуальными их связями, способами взаимодействия, устройством внутренней структуры культурного пространства, или поля; в компетенцию прагматики входит восприятие образов учащимися и продолжение их активного функционирования в культуре.

Вот примерная матрица предлагаемой нами программы. (См. стр. 20–21.)

Разумеется, сама по себе матрица мало что может сказать о тех ключевых образах, о которых было сказано ранее, хотя кое-что прочитывается и из таблицы. Например, в 5-м классе идет работа с образами волшебника-творца и семьи (отец – мать – дитя). Понимание образа творца последовательно углубляется и тогда, когда в 8-м классе речь идет о титаническом человеке Возрождения, сопернике Бога, и в 11-м, когда, разбирая библейские и евангельские тексты, мы говорим о Творце в высшем, философском и религиозном смысле. В конечном итоге эта линия вбирает и другую, тоже идущую от 5-го класса (отец – патриарх – Отец). Начиная с примитивной детской картины мира (хочется сказать – картинки мира), на которой значатся Дом, Мать, Отец, Дитя, Дерево, Солнце, мы постепенно углубляем понимание этих символов, усложняем картину, пока в 11-м классе не приближаемся к представлению о реальной сложности мира, к мировоззренческой картине, в которой есть место и расширяющейся вселенной, и суперструнам, и глобальным проблемам человечества, и частным проблемам человека. И при этом каждый из предметов (а их вовсе не обязательно отменять) работает на смысловое обогащение каждого из символов и в тесной связке с остальными.

В задачи данной статьи не входит и не может входить тщательный анализ опыта работы как в целом с подобной программой, так и с ее отдельными элементами, хотя такой опыт имел место и продолжается и полученные промежуточные результаты выглядят весьма многообещающе. Дело в том, что сама эта программа существует скорее как идея, набросок или, может быть, сумма подходов.

В одной из своих книг, говоря об «идеальном» читателе (и вводя соответствующий термин – М-Читатель), У. Эко определяет такого читателя так: «М-Читатель – это тот комплекс благоприятных условий (определяемых в каждом конкретном случае самим текстом), которые должны быть выполнены, чтобы данный текст полностью актуализовал свое потенциальное содержание» [7; с. 25]. Мы же, если хотим, чтобы текст культуры «актуализовал свое потенциальное содержание» и не стал мертвым грузом уже для ближайшего поколения, должны изменить условия, в которых происходит знакомство школьников с этим текстом, потому что условия эти крайне неблагоприятны.

Примерная матрица предлагаемой нами программы:

1. Гузеев В. В. Познавательная самостоятельность учащихся и развитие образовательной технологии. М., 2004.

2. Куценков П. А. Психология первобытного и традиционного искусства. М., 2007.

3. Лотман Ю. М. Семиосфера. СПб., 2001.

4. Мишатина Н. Л. «Как сердцу высказать себя?..» Теория и методика развития речи с позиции лингвокультурологического подхода. СПб., 2002.

5. Тютчев Ф. И. Сочинения в 2 т. Т. 1. М., 1980.

6. Эко У. Поиски совершенного языка в европейской культуре. СПб., 2007.

7. Эко У. Роль читателя. Исследования по семиотике текста. М., 2007.

8. Ясперс К. Смысл и назначение истории. М., 1991.

На особенностях языка, в том числе и языка науки, серьезнейшим образом сказалось то, что человеческое мышление имеет не только понятийный, но и образный характер. И надо сказать – в первую очередь образный, а уже затем понятийный. Более того, большинство понятий сохраняет образный пласт, и при самом поверхностном этимологическом анализе этот пласт обнаруживается. Примером этого может стать и главный герой этой статьи – понятие «метафора», воспринимающееся в русском языке исключительно как литературоведческий термин. Между тем в греческом языке оно до сих пор означает «перенос», «перевозка»; во всяком случае, именно это слово значится на греческих грузовиках. То есть, используя слово «метафора» в качестве термина, мы извлекаем из него его метафорический потенциал, в то время как буквальное использование немедленно рождает предметный образ (это может быть не только образ грузовика с надписью «метафора» на борту, но и образ носильщика и т. д.).

Метафора постоянно выступает в роли не столько художественного приема, сколько носителя информации. Вводя термины «большой взрыв», «черная дыра», «суперструны», ученые пользуются этими метафорами для обозначения огромных объемов научного знания, не слишком доступного для широкой публики. Однако «широкая» публика воспринимает научные теории именно через их метафоризированные названия. Стоит задаться вопросом: что в большей степени сказывается на картине мира (это, кстати, тоже метафора), возникающей у нас в ходе образовательного процесса, и что именно влияет на наше мировоззрение: теории, стоящие за метафорами, или сами метафоры? Однако в любом случае следует признать, что то, что для ученых служит знаком информации, для остальных продолжает оставаться метафорой, которая тем не менее играет колоссальную роль в их представлениях о мире.

Другое назначение метафоры – обеспечивать понимание явлений, которые трудно или невозможно представить. Вернемся к теории суперструн. Едва ли люди когда-нибудь смогут непосредственно наблюдать суперструны, находящиеся далеко за гранью возможностей нашего чувственного восприятия. Однако само упоминание «струн» влечет представление о космическом «ладе» (собственно, греческий «космос» и соответствует славянскому «ладу», как и «хаос» – разладу), гармонии сфер, мировой музыке. И Пифагор в античности, и средневековые суфии понимали, как им казалось (и это понимание, видимо, недалеко от истины), мироустройство через музыкальный код. Что добавляет к этому теория суперструн? Является ли она действительным открытием музыкальной основы мироздания или только метафорическим способом объяснения его законов? И снова можно констатировать, что без метафоры ни проникновение в тайны вселенной, ни иллюзия такого проникновения непредставимы. Метафору можно назвать своего рода подушкой безопасности между объективной реальностью и человеческим мозгом (речь прежде всего о сознании, потому что метафорическая природа бессознательного – отдельная тема).

Нельзя не сказать и о том, что метафора становится естественным средством связи между естественно-научным и гуманитарным циклами в образовательной практике. Науки (не только естественные, но и точные), как мы выяснили, не обходятся без метафор. Литература построена на самой возможности использовать переносные значения слов; не живет без этого и язык. Общественные науки держатся на концептах, зачастую имеющих метафорическое происхождение (например, «дурная бесконечность», «слой общества», «сверхчеловек» и др.). Но все это говорит только о том, что любая коммуникация требует метафор, а не о связи гуманитарных и естественных наук. Другой вопрос в том, что метафора дарит нам целостное восприятие любого объекта, по которому так тоскует современная школа. Метафора реально делает процесс образования единым. Но какая польза от всего этого естественным наукам? В чем может состоять поддержка естественно-научного знания на занятиях по гуманитарным предметам?