Можно отметить, что в исследованиях российских ученых существует три основных направления при определении самосознания: во‐первых, как осознание своей личности, своей индивидуальности (П. С. Гуревич, В. П. Зинченко, Б. Г. Мещеряков); во‐вторых, как осознанное отношение человека к своим мыслям, потребностям, влечениям, мотивам, переживаниям; а также как оценка своих субъективных возможностей и способностей (В. В. Давыдов, А. В. Запорожец, Б. Ф. Ломов); в‐третьих, как основа формирования умственной активности и самостоятельности; целесообразных действий и поступков (В. Е. Россоха, В. Б. Шапарь).

Отечественные концепции самосознания можно разделить также на три группы в зависимости от основания: концепции, основанные на процессах самосознания; концепции, описывающие самосознание как иерархию уровней; концепции, в основе которых – содержание самосознания.

Соглашаясь с М. К. Селезневой в настоящем исследовании самосознание будем понимать, как личностное образование, благодаря которому человек способен не только сознательно воспринимать воздействия окружающей среды, но и определять меру и характер собственной активности, направленной на овладение социальным опытом деятельности и поведения [Селезнева М. К. Социально-философский анализ процесса социализации. – М.: Наука, 1998. 1].

В отличие от Г. М. Андреевой, определившей три компонента самосознания, основываясь на взглядах И. В. Вачкова, И. И. Чесноковой, можно выделить следующие четыре компонента (когнитивный, эмоционально-ценностный, деятельностный, регулятивный):

– знания о себе, портрет своей личности – образ «Я», что приводит к полному пониманию себя и выводам, к которым приходит человек в ходе самопознания;

– эмоциональные переживания личности относительно той информации, которая была получена ею в ходе самопознания, в результате чего формируется самоотношение;

– организация собственной деятельности, в том числе и в системе общения, что приводит к саморазвитию личности и самоорганизации;

– регуляция системы своих действий, себя в системе отношений, а также личностная саморегуляция.

Опираясь на выделенные В. В. Столиным уровни развития самосознания (уровень природного индивида, социальный и личностный), обозначим для оценки самосознания их содержание в аспектах самопознания, самоотношения, самоорганизации, саморегуляции (см. табл. 2).

Таблица 2

Уровни развития самосознания по В. В. Столину

Таким образом, представленные уровни развития самосознания личности могут выступать в качестве одних из индикаторов уровня ее социализации и развития от индивида до успешного, социально признанного человека.

В условиях образовательного процесса в качестве основных критериев социализации можно рассматривать социальные компетенции, так как совершенствование педагогической системы в рамках компетентностного подхода, делает актуальной задачу овладения учащимися методами самостоятельного получения знаний, ключевых, социальных, предпринимательских и других навыков для решения возникающих жизненных проблем. Дж. Равен с компетентностным развитием личности связывает формирование социального опыта. В. В. Краевский, Н. С. Сахарова, А. В. Хуторской рассматривают результаты социализации с точки зрения компетентностного подхода, как способности к «продуктивному самостоятельному действию», развитие которых требует наличия широко понимаемых трудностей/препятствий (Р. Х. Шакуров), направленного включения растущего человека в личностно-значимые ситуации «социального закаливания» (М. И. Рожков).

В соответствие с этим рассмотрим содержательное пространство понятия «социализация» в рамках компетентностного подхода, который, несмотря на широкое распространение на западе в отечественной педагогике, начал доминировать сравнительно недавно (конец 1980‐х годов).

Чаще всего компетентностным подходом оперировали в рамках профессионального образования (Э. Ф. Зеер, Н. В. Кузьмина, А. К. Маркова) и др.), однако в последнее время область его применения значительно расширилась, и сейчас он используется и в русле общеобразовательной школы, что связано в первую очередь с внедрением новых образовательных стандартов третьего поколения, а также «Стратегии модернизации содержания общего образования», о чем говорит в своих работах апологет компетентностного подхода А. И. Зимняя [Зимняя, И. А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании. Авторская версия [Текст] / И. А. Зимняя. – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. – 42 с.].

По оценкам исследователей, компетентность в определенной области представляет собой «обладание соответствующими знаниями и способностями, позволяющими обоснованно судить об этой области и эффективно действовать в ней» [Краевский, В. В. Предметное и общепредметное в образовательных стандартах [Текст] / В. В. Краевский, А. В. Хуторской // Педагогика. – 2003. – № 2. – С. 3–10].

Компетентность, как отмечают педагоги, подчеркивает деятельностный характер полученного личностью образования [Кузьменко, Н. В. Содержание образования в контексте компетентностного подхода [Текст] / Н. В. Кузьменко // Вестник Пятигорского государственного лингвистического университета. – 2008. – № 4. – С. 274–277. с. 277], в нем отражен «такой вид содержания образования, который не сводится к знаниево-ориентировочному компоненту, а предполагает целостный опыт решения жизненных проблем, выполнения ключевых (относящихся ко многим социальным сферам) функций, социальных ролей, компетенций» [Болотов, В. А. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе [Текст] / В. А. Болотов, В. В. Сериков // Педагогика. – 2003. – № 10. – С. 8–14, с.12].

Подобный подход позволяет превратить учебную деятельность в предмет усвоения [Громыко, Ю. В. Понятие и проект в теории развивающего образования В. В. Давыдова [Текст] / Ю. В. Громыко // Известия РАО. – 2000. № 2. – С. 38–45., с. 38]. Как видно из приведенного краткого анализа понятий, понятия «компетентность», «компетентностный подход» тесно увязаны с понятием «личностно-ориентированный подход» через практическую составляющую последнего. Это концептуально важно для целей авторского исследования.

Наибольшую методологическую путаницу в свое время представляла собой проблема разграничения понятий «компетенция» и «компетентность» (о чем пишет, например, А. В. Хуторской) [Хуторской, А. В. Технология проектирования ключевых и предметных компетенций [Текст] / А. В. Хуторской // Инновации в общеобразовательной школе. Методы обучения: сборник науч. трудов; под ред. А. В. Хуторского. – М.: ГНУ ИСМО РАО, 2006. – С. 65–79], лишь в последние годы появилась относительная определенность в данном вопросе. Сегодня вполне определено, что «компетентность» понимается как «основывающаяся на знаниях, интеллектуально и личностно обусловленная социально-профессиональная жизнедеятельность человека» [Зимняя, И. А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании. Авторская версия [Текст] / И. А. Зимняя. – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. – 42 с., с. 13]. Таким образом, мы можем зафиксировать, что подчеркивается практико-ориентированная социально-профессиональная составляющая понятия, а само понятие характеризует профессиональную направленность полученного образования. Исходя из трактовки компетентности, приведенной А. И. Тимошенко («качество личности, определяющее успешность выполнения того или иного вида деятельности» [Тимошенко, А. И. Компетенции и компетентности в образовании [Текст] / А. И. Тимошенко // Совет ректоров. – 2011. – № 12. – С. 82–88., с. 84], можно говорить о некоторой распространенности так называемого «рыночного» подхода к интерпретации понятия, измеряемого, как это часто осуществляется в современной отечественной практике, через критерий «успешности». Расширение содержания понятия «компетентность» происходит за счет активизации таких компонентов образовательного результата, общей образованности личности, как мотивационная, этическая, социальная и поведенческая. В соответствии с принятой «Стратегией модернизации содержания общего образования» понятие компетентность включает результаты обучения (знания и умения), систему ценностных ориентаций, привычки и т. д». [Стратегия модернизации содержания общего образования: материалы для разработки документов по обновлению общего образования [Текст]. – М.: ООО «Мир книги», 2001. – 104 с.]. Кроме того, расширение понятия происходит также за счет включения в его структуру не только относительно узкого социально-профессионального компонента, но и компонентов широкого личностно-образовательного уровня – общей культуры, этики, коммуникативности и других социально важных личностных качеств, также объединяемых теперь понятием «компетенция».