Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего образования

«ЮЖНЫЙ ФЕДЕРАЛЬНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ»

Рецензенты:

Рязанов В.В.,

искусствовед, ст. научный сотрудник РОМИИ, член СХ РФ, заслуженный работник культуры РФ;

Субботин А. И., к.ф.н., доцент, Кафедра философии религии и религиоведения Факультета философии и культурологи ЮФУ

Намерение рассмотреть предмет изобразительного искусства как учебную дисциплину не с позиций частных методических рекомендаций («рецептов»), а в широком спектре суждений о смысле занятий предметом – не как и что рисовать/писать, а ради чего и зачем рисовать/писать – сложилось у автора давно. Изначальный замысел реализован в издании 2002 года: Учеба, творчество, искусство. Учебно-методические и теоретические аспекты опыта изобразительной деятельности. – Ростов н/Д., Изд-во Рост. пед. ун-та, 124 с. С той поры под влиянием опыта учебной работы и освоения потока новейшей информации по культурологии предмета представления автора о возможностях и необходимости расширения, уточнения, обострения аспектов исследования изрядно пополнились. Вместе с тем исходная идея замысла осталась неизменной. Соответственно, основным предметом внимания в этом издании, как и в предыдущем, являются взаимосвязь понятий искусства, творчества, учебы в аспекте профессионального отношения к практике изобразительной деятельности и связь этих понятий с категориями культуры, вкуса, моды, включая диалектику художественных и эстетических ценностей в условиях изменчивых социально-нравственных ситуаций. Таким образом, внимание автора преимущественно сосредоточено не на вопросах практического «рукоприложения» к конкретному изобразительному действию (этому посвящено много замечательных учебных пособий), а на интеллектуальной составляющей изобразительной деятельности. Сознавая теоретическую сложность своего намерения, автор старался обеспечить себя теоретической устойчивостью, опираясь на великих, значительных и просто интересных (с его точки зрения) мыслителей прошлого и настоящего. Это обстоятельство нашло отражение в большом объеме примечаний, которые, по мнению автора, сами по себе содержат много интересной информации.

Публикуемые в издании иллюстрации используются только с целью напоминания о чем или о ком идет речь в тексте.

Известная поговорка «что посеешь, то и пожнешь» имеет отношение не только к сельскому хозяйству. Не менее явственно, хотя и не напрямую, она заявляет о себе на нивах просвещения и образования, включая обучение искусствам и подготовку учителей (преподавателей) изобразительного искусства в том числе. А может быть – и в особенности, поскольку этой категории специалистов – от школьных учителей до вузовских работников – особенно важно ясное и соответствующее реальной действительности представление о том, что и ради чего сеется на избранном поле искусства. Если в результате многолетних академических усилий новоявленный сеятель «прекрасного» тратит свои творческие усилия на приискивание «интересных» сюжетов (мотивов), «особенных стилей», «современных» артизобретений, разумеется, заемных, да еще и учит этому других, но не располагает самостоятельной способностью избирательного художественного и эстетического видения, значит, его учебный опыт провернулся вхолостую. И не только потому, что по собственной воле он учился плохо. И не в силу плохо поставленного воспитания: оно лишь производное образования и просвещения. И не по причине расслабляющего влияния гламурной эстетики, усердно насаждаемой средствами массовой информации и культивируемой глянцевыми журналами. Не исключена вероятность, что первопричиной аморфного и неустойчивого мышления тех, кто, по идее, должен быть обладателем ясных и конструктивных художественно-эстетических убеждений, может быть не вполне продуктивная стратегия академического курса их подготовки.

Продуктивный учебный процесс предполагает наличие двух составляющих: профессионального толкования изучаемой дисциплины или предмета и побудительных условий их познания. В основе первой – фундаментальные (исходные) положения теории дисциплины или предмета в совокупности с данными их истории. В основе второй – учебно-дидактические установки, побуждающие к профессиональному поведению в процессе практического познания дисциплины или предмета и упреждающие характерную склонность обучаемых к тренировочно-эмпирическому накоплению изобразительных навыков, эквиваленту пресловутой зубрежки.

Добро бы только обучаемых. В практике обучения основам изобразительного искусства вообще заметна склонность рассчитывать преимущественно на эмпирически-тренировочное усердие, а не на предпонимание и предвидение нужного результата изобразительного действия.

Усердие, безусловно, вещь хорошая. Но прок от него возможен только при условии постоянных и длительных занятий, да под неусыпным наблюдением не менее усердного и не ограниченного донельзя урезанным академическим временем учителя (преподавателя, доцента, профессора), да притом желательно, чтобы разносторонне осведомленного о предмете познания, умеющего «говорить об искусстве во всей его полноте, а не только о своем художественном творчестве»¹. Иначе обоюдное усердие может легко обернуться подготовкой рукодельных умельцев, имитаторов творчества, а не знатоков основ и ценностей культуры изобразительного опыта, соответствующих назначению специалистов профессиональной школы. Это условие тем более актуально, если назначение учебы не ограничивается подготовкой художников самим себе и частному заказчику на потребу, а предполагает подготовку носителей просвещения, культуры и вкуса, в чем и состоит подлинное призвание художественного образования. При специфических же условиях формирования контингента и академической жизни художественно-графических структур педагогического направления, простейшая дидактическая аксиома о том, что учеба сильна знаниями и мышлением, а не только и не столько усердием практических тренировок – особенно важна. Направленное внимание к познавательно-теоретическим аспектам изобразительной деятельности положено в основу предлагаемого ряда позиционно связанных очерков о содержании ходовых понятий изобразительного искусства и творчества. Укрепление приоритета историко-теоретических знаний и фундаментального мышления является, по мнению автора, актуальнейшей необходимостью современного художественного образования и просвещения.

В повести-притче Ричарда Баха «Чайка по имени Джонатан Ливингстон» умудренная опытом птица Чианг, поощряя, поучает молодую: «Разумеется, Джон, разумеется, получается… Когда знаешь, что делаешь, всегда получается»¹. Мудрый Чианг, безусловно, прав: трудно преуспеть в деле, о котором понятия не имеешь. Знание – категория всеобщая, и необходима она постоянно, чем бы человек ни занимался: земледелием ли, науками, искусством, старым или новым – исключений нет.

Конечно, применительно, например, к земледелию или науке это условие как бы само собой разумеется. И в том и в другом случае ради успеха дела надо хорошо знать предмет занятий. Об искусстве же, особенно о современном (понятие, между прочим, преходящее), намолвлена уйма мудреных измышлений как о явлении, выпадающем за пределы нормального разумения. Вот и автор, глубоко осведомленный в истории и теории концептуализма, в своем сочинении, например, утверждает, что «концептуальные произведения… требуют от зрителей не столько суммы знаний по теории и истории искусства, сколько определенных (каких это? – С. В.) аналитических и психологических усилий» по той причине, что эти произведения «лишены специфических примет художественной выразительности» и требуют «иных правил восприятия, нарушающих укоренившуюся привычку общения с искусством»².