Принципиальной новацией программы МИГО по сравнению с ее прототипом, моделью MISH, является разработка трех научно-образовательных модулей: классическая гуманитаристика, социокультурные коммуникации и управление социально-экономическими процессами. Значение данной новации заключается в том, что она позволяет студентам, едва лишь начинающим свою исследовательскую деятельность, не потеряться в необъятном пространстве междисциплинарности. Модули представляют собой своего рода контекст среднего уровня – ýже междисцплинарности как таковой, но шире той научной темы, которую разрабатывает студент в рамках своего индивидуального научного исследования. Модуль позволяет поместить ему эту тему в межпредметную рамку и яснее понять, на стыке каких областей гуманитарного знания она находится и, соответственно, в каком направлении следует выстраивать свою индивидуальную образовательную траекторию. Именно поэтому костяк каждого модуля составляют специальные междисциплинарные курсы: первый – вводный, предназначенный для студентов, только что поступивших на программу, второй – посвященный актуальным проблемам тех областей междисциплинарного знания, которым посвящен модуль и предназначенный для студентов второго года обучения. Заметим, что второй курс читается для студентов, завершающих обучение на уровне бакалавриата и он помогает им совершить правильный выбор профиля магистерской подготовки, темы своей будущей магистерской диссертации.

Таким образом, модульное построение программы – и это не менее значимая сторона данной новации – позволяет значительно продвинуться по пути внедрения двухуровневой системы высшего профессионального образования. Одно из главных достоинств этой системы – относительная автономность бакалаврских и магистерских программ, возможность радикально изменить образовательную траекторию на стадии перехода из бакалавриата в магистратуру – в настоящее время лишь декларируется, но в реальности не обеспечено соответствующими адаптивными механизмами, облегчающими студенту переход с одного направления на другое.

Программа МИГО позволяет решить эту проблему, поскольку обучающиеся по ней студенты, занимаясь в рамках методологических семинаров, прослушивая курсы по теории и методике междисциплинарных исследований, смогут четче определить круг своих научных интересов и связанные с этим образовательные запросы. В итоге, уже на стадии бакалавриата они смогут сделать осознанный профессиональный выбор: либо продолжить образование в магистратуре по тому же направлению, либо посвятить себя иной области знания. И если принято решение об изменении направления подготовки, студент может формировать свою индивидуальную образовательную программу в соответствии с этим выбором. Более того, программа междисциплинарного индивидуального образования позволяет существенно расширять номенклатуру реализуемых в университете магистерских программ, вплоть до введения таких направлений, которых нет на уровне бакалавриата.

Семь лет, прошедшие с начала реализации данного проекта, доказали его эффективность. Если на первом, пилотном, этапе в проектный консорциум вошли только три гуманитарных факультета, то в настоящее время Программа МИГО объединяет все факультеты и отделения социогуманитарного профиля Южного федерального университета, а число обучающихся возросло десятикратно (около 200 студентов).

В завершение следует добавить, что Программа МИГО продолжает развиваться. Накопленный к настоящему моменту опыт позволяет многое видеть иначе, под иным углом зрения, более конкретно. Так, например, в результате долгих и оживленных дискуссий на заседаниях Совета программы возникла идея принципиально иного построения «рамочных» курсов, отражающего все возрастающее значение в современном гуманитарном знании так называемых «гибридных» направлений исследований или иначе Object Studies.

Вместо отдельных курсов, соответствующих трем модулям программы, с прошлого года читается своего рода метакурс «Концептология междисциплинарного знания», состоящий из мини-курсов. Каждый мини-курс посвящен конкретному ключевому концепту, вокруг которого и формируется проблемное поле соответствующего «Object Study». Каждый студент выбирает из предлагаемого ему набора мини-курсов те, которые соответствуют его интересам в пределах стандартного объема семестрового курса.

Таким образом, сохраняя принципиальную идею научно-образовательных модулей, мы диверсифицируем их содержание, максимально приближая обучение к индивидуальным запросам студента.

Асинхронная модель организации учебного процесса в современных университетах может реализовываться в самых разнообразных формах с применением широкого арсенала технологий и механизмов ее практического воплощения. Специфика выбора различных комбинаций и схем внедрения асинхронной модели определяется как особенностями отдельных университетов, в том числе приоритетными задачами и условиями их развития и системой менеджмента, так и характеристиками отдельных структурных подразделений, поскольку различные предметные области демонстрируют разный потенциал в части индивидуализации и вариативности образовательных программ. Однако при выборе любой схемы необходимо принимать во внимание определенные ключевые установки.

Прежде всего, свобода формирования образовательных маршрутов студентов (о которой идет речь при асинхронной модели обучения) может быть реализована при такой схеме организации образовательного процесса, при которой студенты и преподаватели осуществляют обучение по удобному для каждого из них расписанию и в удобном темпе, что в свою очередь для большинства российских университетов приводит к необходимости комплексной модернизации учебного процесса. Такая модернизация включает следующие приоритетные направления:

• индивидуализация обучения;

• асинхронная организация обучения;

• развитие академической мобильности.

Для раскрытия возможных форм и технологий асинхронной организации учебного процесса на университетском уровне первоначально необходимо перечислить признаки, характерные для асинхронной модели обучения:

1. Возможность формирования студентом своего собственного индивидуального учебного плана на основе свободы выбора дисциплин. Такой подход может быть обеспечен только при условии, что выборность и вариативность заложена на этапе разработке в основные образовательные программы университета. Кроме этого, необходимо создание специальной нормативно-правовой базы вуза, задающей рамки, направления и процедуры индивидуализации образовательных траекторий обучения студентов. Не менее важную роль играет организационная и психологическая подготовка участников образовательного процесса к его реорганизации.

2. Наличие института тьюторов. Уход от типовых учебных планов студентов и построение индивидуальных образовательных траекторий обучающихся в соответствии с их интересами, способностями и возможностями обусловливает появление тьютора как нового для современной российской университетской среды субъекта процесса обучения. Его функции отличаются от функций куратора или преподавателя и состоят при асинхронной организации учебного процесса в помощи студенту в планировании и реализации индивидуальных образовательных маршрутов.

3. Широкие полномочия факультетов в принятии решений относительно содержания и способов внедрения технологий асинхронной организации учебного процесса, обусловленные целым рядом факторов, в числе которых: необходимость учета специфики предметной области и направлений подготовки студентов; различная ресурсная и материально-техническая база, которая зачастую выступает стимулом или ограничителем широкого внедрения асинхронной модели обучения; размер структурного подразделения и его готовность к реорганизации учебного процесса и т. д.

4. Измерение трудозатрат студентов и преподавателей в зачетных единицах, которое выступает как ключевое звено, с одной стороны, разработки основных образовательных программ нового поколения, с другой стороны, процедур планирования учебной нагрузки и возможности модульного построения учебного плана.