Рис. 1. Аспекты соподчиненности основных понятий медиаобразования (интегрированных из западной науки) (А. В. Федоров, 2014)

Анализ литературы [9; 12–23] позволяет выявить ряд условий, которые важно учитывать при моделировании личностно ориентированной образовательной среды. К ним относятся: личностно-смысловая характеристика позиции субъекта (образование как ценность, познавательная мотивация, эмоциональное отношение к учению); осознанность; целенаправленность; произвольность; самостоятельность (возможная независимость деятельности от фрустрирующих ситуативных факторов); продуктивность; культуросообразность; оспособленность; коммуникативность; различение себя и себя как деятеля, а также активное и осознанное отношение к учебной деятельности.

В последнее время были созданы и успешно используются несколько моделей образовательной среды, направленных на реализацию личностного и метапредметного компонентов ФГОС.

Одной из наиболее детально проработанных является эколого-личностная модель эффективной образовательной среды В. А. Ясвина (1997, 2000), в которой «образовательная среда (или среда образования)» обозначает «систему влияний и условий формирования личности по заданному образцу, а также возможностей для ее развития, содержащихся в социальном и пространственно-предметном окружении». Развивающая образовательная среда, с точки зрения автора, должна обеспечивать комплекс возможностей для саморазвития всех субъектов образовательного процесса и проектироваться с учетом ряда компонентов:

1) Предметно-пространственного компонента (разнородность пространственных условий, гетерогенность и сложность, связность их функциональных зон, управляемость, символическую функцию, индивидуализированность и сообразность жизненным проявлениям).

2) Социального компонента (взаимопонимание и удовлетворенность всех субъектов межличностными взаимоотношениями, преобладающее позитивное настроение всех субъектов, их сплоченность и сознательность, авторитетность);

3) Технологического компонента (соответствие целей обучения, его содержания и методов психологическим, физиологическим и возрастным особенностям развития детей) [19, с. 77].

Таким образом, разработанная В. А. Ясвиным модель образовательной среды построена посредством переноса на образовательное пространство школы той логики изучения восприятия природной среды и отношения к ней, которые были разработаны в «психологии экологического сознания» и в «экологической педагогике». Поэтому, с одной стороны, исходным является понятие об окружающей среде как среде обитания, обеспечивающей возможность удовлетворения жизненных потребностей живого организма, в данном случае человека. Ключевыми понятиями выступают «личность», «потребность», «возможность», «взаимодополнительность».

В качестве другого исходного основания для построения экологической модели образовательной среды выступили представления об особенностях личности школьника, которые формируются под влиянием тех или иных условий образовательной среды (Я. Корчак, А. С. Макаренко и др.).

Важным вкладом В. А. Ясвина в развитие средового подхода является методика векторного моделирования, позволяющая определить модальность среды, на основе определения вектора развития личности в зависимости от влияния типа образовательной среды. В качестве критериального показателя рассматривается наличие или отсутствие в той или иной образовательной среде условий и возможностей для развития активности (или пассивности) ребенка и его личностной свободы (или зависимости).

В. А. Ясвиным на основе анализа наиболее распространенных дидактических систем, созданных в классической педагогике, а в частности систем П. Ф. Лесгафта и Я. Корчака, была составлена таблица (табл. 3) взаимосвязанных факторов и выделены четыре основных типа среды, по-разному моделирующих условия развития личности ребенка (по Я. Корчаку) [19, с. 60–96]:

– «догматическая образовательная среда», способствующая развитию пассивности и зависимости ребенка («догматическая воспитывающая среда» по Я. Корчаку);

– «карьерная образовательная среда», способствующая развитию активности, но и зависимости ребенка («среда внешнего лоска и карьеры» по Я. Корчаку);

– «безмятежная образовательная среда», способствующая свободному развитию, но и обусловливающая формирование пассивности ребенка («среда безмятежного потребления» по Я. Корчаку);

– «творческая образовательная среда», способствующая свободному развитию активного ребенка («идейная воспитывающая среда» по Я. Корчаку). Вектор личности предлагается вычислять на основе диагностики влияния различных факторов на индивидуальную траекторию развития или «вектор личности» (рис. 2).

Рис. 2. Система координат для векторного моделирования по В. А. Ясвину[14]

Таким образом, можно выделить несколько принципов, за счет которых модель В. А. Ясвина обеспечивает возможности формирования индивидуальной траектории.

1. Обеспечение системы влияний и условий формирования личности по заданному образцу в целях обеспечения комплекса возможностей для саморазвития всех субъектов образовательного процесса в соответствии с их социально значимыми потребностями.

2. Моделирование среды с учетом трех взаимодополняющих компонентов (предметно-пространственного, социального и технологического), которые делают эту среду функциональной, управляемой и многомерной.

3. Принцип «векторного моделирования» условий развития личности с учетом зависимости от характера влияния социальной среды.

Соответственно, для реализации требований ФГОС второго поколения необходимо проектировать модель творческой образовательной среды.

Важный спектр возможностей обеспечения условий для индивидуального развития личности и формирования адекватной траектории развития обсуждается в коммуникативных теориях психологии развития и антропологической психологии. Здесь в центре внимания оказывается метапредметный компонент формирования среды, связанный с развитием способностей коммуникации, понимания, сотрудничества как основы формирования субъектного отношения учащихся к собственной программе образования и развития.

Так, в коммуникативной образовательной модели Ю. Л. Троицкого [19, с. 72], центрирующейся в акте коммуникации вокруг процессов понимания, дидактическая рамка задается такими составляющими, как насыщенность, многоуровневость, контрастность, открытость развивающей образовательной среды и коммуникативно-деятельностная организация обучения. При этом выдвигаются следующие принципы, позволяющие обеспечить метапредметность обучения:

1. Приоритет коммуникации над информацией.

2. Приоритет понимания над знанием.

3. Приоритет диалога согласия над дискуссией.

В коммуникативно-ориентированной модели В. В. Рубцова [19, с. 79]

образовательная среда, способствующая личностному развитию и формированию метапредметных способностей, строится на неразрывной связи целей и задач образования и самой технологии обучения как особым образом организованная совместная деятельность, коммуникация и сотрудничество. В них создаются особые виды общности между учащимися и педагогом и самими учащимися, обеспечивающие передачу учащимся норм, способов, навыков учебной и коммуникативной деятельности с учетом возрастной специфики и психолого-педагогических закономерностей.

Таким образом, метапредметность возникает здесь в совместной деятельности, разделенной с взрослым и/или с другими субъектами образовательного процесса, и является необходимым условием развития ребенка. Соответственно, образование становится развивающим, когда знания, способы, умения и навыки по учебным предметам передаются педагогом не сами по себе, а встроены в форму сотрудничества, составляющего основу данной общности. Причем в зависимости от возраста учащихся развивающиеся общности должны создавать условия для решения различных задач возрастного развития учащихся.